MANUAL DIDÁCTICO PARA LA ESCUELA DE PADRES

MANUAL DIDÁCTICO PARA LA ESCUELA DE PADRES

PRESENTACIÓN

El concepto y las funciones de la familia han estado históricamente en cambio permanente, adaptándose progresivamente a las nuevas situaciones y retos que la sociedad ha ido planteando en el transcurso de los siglos, como han sido y son los cambios demográficos, económicos, sociales y culturales.

La familia sigue teniendo un gran valor en sí misma y seguirá desempeñando importantes funciones en la vida de las personas, como institución social que es. Una de las funciones más importantes es la educadora, como primer agente socializador de los hijos. Al sistema educativo oficial siempre se le ha pedido que aportara a los niños tres cosas: conocimientos, actitudes y valores; pero la verdadera función educativa ha residido siempre en la labor diaria de los padres, debido al comportamiento mimético de los hijos en el seno de la familia, de cualquiera de las maneras que la concibamos.

Se ha hablado mucho de la paternidad y de la maternidad responsable, sabiendo que el trabajo de los padres con sus hijos es complejo y continuo, a la vez que gratificante, pues en su evolución personal, los hijos han necesitado y seguirán necesitando de la ayuda, estímulo, tutela, comprensión y cariño de sus padres.

Esto no es nuevo, pues hace ya veinticinco siglos Sócrates escribió “Nuestra juventud ama el lujo, tiene malos modales, menosprecia la autoridad y no tiene ningún respeto a los mayores. Los niños de nuestra época son tiranos, ya no se levantan y esclavizan a su maestro”.

Evidentemente la sociedad ha cambiado mucho, pero en algunos aspectos da la impresión que haya quedado inmóvil, pues los retos actuales y de futuro tienen similitud con las preocupaciones y desvelos de nuestros antepasados.

Para poder desarrollar adecuadamente sus funciones, los padres necesitan información y formación previa. Los padres tienen que estar permanentemente involucrados en el proceso de formación de sus hijos y formar significa, criar, educar y adiestrar.

Las actuaciones de ayuda a la familia, siempre redundarán en beneficios globales para la sociedad. Aquí reside la importancia de este Manual Didáctico para la Escuela de Padres, ya que en él se abordan todos los temas que los padres deben conocer para desarrollar sus funciones como tales, aportándoles conocimientos y actitudes positivas ante la vida y el desarrollo de sus hijos.

Desde el proceso de la socialización a través de la familia, la paternidad responsable, el desarrollo evolutivo y psicológico del ser humano, las relaciones interpersonales, hasta la salud y la familia; este Manual trata en tres partes y once temas, aspectos muy importantes tanto para los padres como para los hijos, que se desarrollan a través del Programa de Escuela de Padres.

Manifiesto mi felicitación a los autores de este libro, ya que han sabido plasmar en él sus conocimientos y amplia experiencia profesional, así como las sugerencias recogidas durante años en las actividades realizadas en el Plan Municipal de Drogodependencias del Ayuntamiento de Valencia y mi agradecimiento a todos los profesionales de la Comunidad Valenciana que participan en el Programa Escuela de Padres.

Deseo que el Manual Didáctico para la Escuela de Padres sea de gran utilidad para todas las personas que participan en la Escuela de Padres y que para que todos contribuyamos a potenciar las actividades de educación y promoción de la salud y de prevención de las drogodependencias, en beneficio del bienestar y la salud de todos los ciudadanos.

Vicente Rambla Momplet Conseller de Sanidad

La Escuela de Padres es un programa formativo-preventivo que realiza el Ayuntamiento de Valencia desde la Delegación de Sanidad y Consumo y a través del Plan Municipal de Drogodependencias desde el año 1994. Planteado desde el marco de la Educación para la Salud y desde la prevención inespecífica (a medio y a largo plazo) del problema de las drogodependencias, contempla como objetivo informar y formar a los padres para el importante, pero complejo, trabajo de actuar como padres. Todos estamos de acuerdo en reconocer que la función de padres es uno de los trabajos más importante, más comprometido y más gratificante, pero al mismo tiempo más difícil, que pueda haber; pero también que a los padres no se les proporciona las herramientas necesarias para ello. Como señala Thomas Gordon “a los padres se les culpa, pero no se les educa”.
La propuesta del Programa de Escuela de Padres es, por tanto, aportar unos conocimientos relacionados con el papel de padres que les puedan servir para mejorar su trabajo como tales.

El porqué de la Escuela de Padres En el Plan Municipal de Drogodependencias se ha contemplado, desde siempre, la importancia de la intervención con los padres como un elemento favorecedor del proceso de tratamiento del hijo/a drogodependiente. La intervención grupal a los padres abarcó dos niveles de actuaciones: un primer nivel informativo y un segundo nivel terapéutico. Ha sido desde estos grupos donde surgieron las propuestas de los propios padres de recibir información para su trabajo de padres.

Al hablarles en los grupos de la importancia que ellos mismos tienen en el proceso de desarrollo de la personalidad de sus hijos; el cómo desarrollar desde la infancia componentes de la personalidad que pueden favorecer la prevención del uso abusivo de drogas como, por ejemplo: la responsabilidad, la constancia, la autonomía personal, el autocontrol, la toma de decisiones, la tolerancia a la frustración, etc. (y que ahora, en la mayoría de los casos, es necesario recuperar en el proceso de tratamiento del sujeto drogodependiente).

Y ha sido en estos grupos donde hemos escuchado reflexiones y sugerencias como éstas: “esto deberíamos haberlo sabido antes”, o “si en su momento nos hubieran enseñado todo esto...”. Y los padres tienen razón, no son culpables de esas carencias formativas en el rol de padres, sino más bien víctimas de unas circunstancias socioculturales. Por todo ello, la propuesta desde esta situación es clara: intentemos decírselo a los padres en el momento más adecuado. Y ese momento es cuando van a ser padres o tienen hijos pequeños.

A quién se dirige
La Escuela de Padres se dirige, fundamentalmente, a todos aquellos padres que tienen hijos pequeños y/o adolescentes, o contemplan la posibilidad de tenerlos.

Objetivos
La Escuela de Padres pretende dos objetivos. Uno, el desarrollo personal de los hijos mediante: a) ofrecer a los padres la información y conocimientos básicos sobre diferentes temas, con el objetivo de proporcionarles una mayor capacitación para ejercer su función, b) facilitar más recursos educativos y formativos para promover en sus hijos actitudes, valores, habilidades personales y sociales sanas que les permitan afrontar, de manera responsable, la realidad de su vida, y c) promover el intercambio de experiencias entre los padres asistentes. Dos, la prevención de las drogodependencias: un adecuado desarrollo de la personalidad, unas actitudes y valores sólidos son un buen marco de referencia para decidir NO entraren el mundo de las drogas.

Para alcanzar los objetivos anteriores se han planteado los siguientes temas, que se recogen en este manual:
• El proceso de socialización a través de la familia.
• La paternidad responsable.
• Padres preparados: estilos y pautas educativas.
• Introducción a la escucha activa.
• El desarrollo evolutivo del ser humano: infancia, pubertad y adolescencia.
• La personalidad: desarrollo y componentes.
• Las relaciones interpersonales.
• La formación y la educación paterna.
• La ayuda a los hijos en los estudios.
• Actitud de los padres hacia la escuela.
• La salud en la familia.

Metodología Los objetivos propuestos se pretenden alcanzar a través de la siguiente metodología:

– Se imparte en los Colegios Públicos y Concertados de la ciudad de Valencia.
– A través de las APAS y la Dirección de los Colegios se planifica la realización del curso.
– El curso se imparte en 14 sesiones, de una hora y media de duración, en calendario escolar y en horario de tardes propuesto por los padres.
– Se utiliza una encuesta inicial y un cuestionario de evaluación.
– Se entrega a los asistentes el presente Manual Didáctico y un Diploma de asistencia.
– El equipo docente está formado por psicólogos/as, médicos/as, pedagogos/as y maestros/as.

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TESIS DOCTORAL EL PENSAMIENTO LÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS

TESIS DOCTORAL  EL PENSAMIENTO LÓGICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS 
Rafael Blanco Menéndez

1. INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los procesos de pensamiento lógico han sido abordados desde diversos puntos de vista, tanto científicos como  filosóficos.

De este modo, diversas disciplinas como la Lógica   (Boole 1847/1984; Husserl, 1913; Wittgenstein, 1922; Frege, 1918; Hilbert y Ackermann, 1972; Falguera y Martínez, 1999), la Epistemología (Russell 1948; Piaget, 1970), la Filosofía de la Mente (Searle,1984; Rabossi, 1995; García Carpintero, 1995; Ezquerro, 1995; Corbí y Prades, 1995; García Suárez, 1995; Vázquez Sánchez, 2007) y del Lenguaje (Acero, Bustos y Quesada, 2001), la Semiótica (Bobes Naves, 1979), la Filosofía de la Matemática (Russell, 1956) e incluso la Metafísica (Leibniz, 1686/1983) han abordado el fenómeno del pensamiento en el contexto de la vida mental y del conocimiento humano.

Por otro lado, diversas ciencias empíricas, tanto naturales como sociales, se han ocupado de definir, estudiar y dar cuenta de los fenómenos mentales, en general, y de pensamiento, en particular; entre ellas, se cuentan la Psicología del Pensamiento y de la Inteligencia (Wason y Johnson-Laird, 1972; Bolton, 1972; Oerter, 1975; González Labra, 1998) la Psicología Diferencial (Anastasi, 1958; Eysenck, 1979) la Psicología del Desarrollo Intelectual (Donaldson, 1979; Piaget, 1923, 1933, 1952, 1953, 1964, 1967; Vygotsky, 1934), la Psicolingüística Genética y la Cognitiva (Valle Arroyo, 1992; Díez-Itza, 1992; Hernández Pina, 1990; Pinker, 1994), la Neuropsicología del Lenguaje (Goldstein, 1948; Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Luria, 1974, 1975, 1980, 1995; Ellis y Young, 1988; Peña Casanova y Barraquer Bordás, 1983; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) y de las Funciones Ejecutivas (Kimberg, D´Esposito y Farah, 1997; Blanco Menéndez y Aguado Balsas, 2002), diversos desarrollos de las Neurociencias Cognitivas (Gazzaniga, 1994), además de diversas ramas actuales  de las Ciencias de la Computación y de la Cibernética, como la Teoría de las Redes Neuronales (Reggia et al, 1994) y la Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977)

Los procesos de pensamiento lógico han sido, por tanto, abordados desde la perspectiva filosófica y también desde las ciencias comportamentales, como queda apuntado anteriormente.

No obstante, existen menos investigaciones en lo que respecta a las bases neurológicas de estos procesos, es decir, que se dispone de menos evidencia empírica acerca de la posibilidad de atribuir el procesamiento de las estructuras y/o funciones lógicas a determinadas áreas, núcleos u órganos del encéfalo humano (e incluso animal), en particular, e incluso, del Sistema Nervioso en su conjunto, en general.

Además, el pensamiento lógico y su corolario necesario, el método científico, contribuye de forma sustancial a la resolución de los diversos problemas planteados al ser humano y a los animales superiores en su adaptación. De este modo, pueden considerarse sinónimos (hasta cierto punto) los términos “pensamiento lógico”, “inteligencia” y “metodología”, si entendemos que los problemas planteados al ser humano y a los animales deben ser resueltos con éxito empleando una metodología racional que considere la situación de partida, el fin perseguido, los medios disponibles, y las restricciones del proceder, al llevar a término la solución intentada.

Por otro lado, las consideraciones lógico-metodológicas afectan de modo sustancial al conjunto de las ciencias, en general, y a la Psicología y a las Neurociencias en particular, dado que, para el estudio de los procesos mentales, resulta de capital importancia la observación pura del comportamiento de los organismos, conjuntamente con la realización, por parte del observador, de las inferencias correctas (lógicas) de los mecanismos (cognitivos o mentales) responsables de la conducta.

No obstante, parece que desde determinadas orientaciones de la moderna Filosofía de la Ciencia, el panorama dista de ser tan esquemático como el propuesto (Kuhn, 1962), a pesar de que, en todo caso, es de utilidad en la investigación en Neurociencias Cognitivas y en Psicología.

Asumiremos, a grandes rasgos, una posición epistemológica de partida, que representará una síntesis entre las asunciones piagetianas y constructivistas (Piaget, 1970), en general, por un lado,  con los postulados teóricos del enfoque cognitivo o del procesamiento de la información, por otro (Fodor, 1983; García Albea, 1993).

Considerando el problema desde una perspectiva histórica, las primeras aproximaciones al pensamiento como actividad lógica, pueden encontrarse en Platón, el cual consideró la Lógica como un canon de las actividades del intelecto y de la razón (Agazzi, 1964). Asimismo, Zenón de Elea y Parménides (Gomperz, 1910-1912/2000; Colli, 1998), desde una aproximación cercana al anterior, desarrollaron diversas reglas dialécticas, y formularon varias aporías o paradojas lógicas que afectaron al desarrollo de las ciencias formales y al pensamiento filosófico hasta nuestros días, y que surgen con naturalidad en las discusiones y en las acciones de los seres humanos, constituyendo, en determinados momentos, una fuente de contradicciones teóricas y de problemas prácticos, para los que se han buscado soluciones que distan, en algunos casos, de ser definitivas. 

Deben mencionarse, asimismo, las sistematizaciones lógico-gramáticas y retóricas de Aristóteles, el cual, en el conjunto de escritos conocidos como Organon (Reale, 1982; Gomperz, 1910-1912/2000) aborda determinados aspectos de la ciencia del discurso (Logos) que competen a las argumentaciones, demostraciones y procedimientos de prueba en las ciencias y en las discusiones de la vida diaria.

Además, en esta obra, el Estagirita expone la doctrina del silogismo, con sus tres primeras figuras (la llamada cuarta figura fue expuesta por Galeno, según cuenta la tradición en Lógica), así como determinadas cuestiones generales que afectan a los términos de un discurso (sujeto, cópula y predicado), introduciendo diversas consideraciones de Lógica modal.  

Los desarrollos posteriores en la Ciencia de la Lógica, en la Psicología y en las Neurociencias, así como en las disciplinas filosóficas serán tratados más adelante, pero pueden considerarse como punto de partida de la investigación del pensamiento humano, las aportaciones clásicas antes mencionadas. 

Partiremos de la base de que los procesos de pensamiento lógico guardan una estrecha relación con el lenguaje, desde un punto de vista genético (Vygotsky, 1934), estructural (Seiffert, 1973; Deaño, 1999; Falguera y Martínez, 1999) y patológico (Goldstein, 1948). La Lógica formal, por otro lado, ha sido, en algunas ocasiones, definida como el arte de juzgar rectamente, o la disciplina que estudia el pensamiento humano (Boole,  1847/1984; Henle, 1962), a pesar de las acerbas críticas a las posiciones psicologistas en Lógica expresadas por Husserl (1900/1999) o por Frege (1918/1998). 

Existen, además, numerosas contribuciones al estudio de la mente y del pensamiento desde el campo de la Filosofía  clásica, incluyendo las de autores como W. James (1890/ 1981), W. Wundt (sin fecha) o B. Russell (1948), que intentaron fundar el estudio del conocimiento humano desde presupuestos diversos.

Hoy en día han comenzado a confluir diversas aportaciones filosóficas, lingüísticas, lógicas y científicas en la disciplina conocida como Neurociencia Cognitiva (Gazzaniga, 1994) que florece, especialmente, en el ámbito anglosajón y que integra, como queda dicho, el trabajo de neurobiólogos, neuropsicólogos, neurólogos de la conducta, lógicos, semióticos, filósofos de la mente, lingüistas, antropólogos, expertos en ciencias de la computación, matemáticos, cibernéticos, y teóricos de la comunicación, entre otros. Efectivamente, el volumen editado por M. S. Gazzaniga en 1994 titulado The Cognitive Neurosciences marcó un hito, en su primera edición, en el desarrollo de esta disciplina, en plena “década del cerebro” (1990-2000). 

El propósito del presente trabajo de investigación lo constituye el avanzar diversas hipótesis en relación con la cuestión de la posible localización de diversos procesos y/o estructuras lógicas en el encéfalo humano.   Para ello, nos basaremos en varias consideraciones teóricas y empíricas relacionadas con las Ciencias Neurológicas, con la Psicología Cognitiva y del Desarrollo, con la Lingüística y con la propia Lógica, además de tomar en cuenta diversos argumentos desarrollados por la perspectiva comparativa  y evolucionista en Psicología. Así, desde la perspectiva empírica, el estudio de los procesos lógicos del pensamiento constituye un tema de gran importancia en la Psicología Cognitiva y del Desarrollo, al menos desde los trabajos pioneros de la escuela de Wurzburgo, así como de autores como Max Wertheimer, Alfred Binet, Lev S. Vygotsky o Jean Piaget (Sahakian, 1975).  Sin embargo, numerosos autores provenientes del campo de la Filosofía se han ocupado de los procesos lógicos del pensamiento desde mucho tiempo antes de que la Psicología se configurase como ciencia empírica a partir del último tercio del siglo XIX.
De esta manera, filósofos como Aristóteles o Filón de Megara en la Antigüedad clásica, Alberto Magno y Ramón Llull en el Medievo o Leibniz en la época posterior al Renacimiento, contribuyeron a desarrollar la Lógica como una ciencia a la vez descriptiva y normativa, de modo que, en general, fue considerada durante mucho tiempo como una descripción adecuada de las leyes que rigen el pensamiento, tratando, además, de codificar de manera normativa estas leyes con el fin de ofrecer un canon de corrección de las actividades intelectuales.
No obstante, el desarrollo posterior de la Lógica como ciencia puramente deductiva y de la Psicología como disciplina empírica contribuyó a la eliminación de la mayoría de los presupuestos lógicos en la Psicología y de las consideraciones gnoseológicas, psicológicas e incluso ontológicas en la Lógica formal (Agazzi, 1964; Muñoz Delgado, 1972). 

En Psicología experimental y del desarrollo ha habido autores que (a pesar de la separación tajante entre Lógica y Psicología del pensamiento acaecida a finales del siglo XIX y principios del XX) se han ocupado de estudiar la relación entre el pensamiento natural y las estructuras lógicas. Un ejemplo paradigmático de este esfuerzo lo constituyen los trabajos de Jean Piaget (por ejemplo, 1953; 1967) y, desde un enfoque algo diferente, las investigaciones de Wolfgang Köhler (1921) y de Max Wertheimer (1945).

Empero, estos estudios fueron llevados a cabo en un momento en que el tema de los procesos de pensamiento había casi desaparecido del conjunto de las investigaciones en Psicología experimental a causa de la eliminación, por parte del paradigma conductista dominante, de toda referencia a las funciones cognitivas o “superiores”, dentro de las cuales se encuentran los procesos lógicos del pensamiento.

Este panorama comenzó a cambiar desde el surgimiento de los modelos teóricos cognitivos en Psicología, el desarrollo de las investigaciones en Cibernética y la elaboración de la Teoría Matemática de la Información, llevados a cabo a mediados de la década de 1950. Así, al lado de las investigaciones clásicas de los autores anteriores, aparecieron otras que tratan de explicar los procesos de resolución de problemas por medio de operaciones de procesamiento de la información, que pueden guardar o no (según el  modelo concreto de que se trate) una analogía con los mecanismos empleados por los ordenadores electrónicos en sus cálculos (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Hunt, 1968; García Albea, 1993; González Labra, 1998). No obstante todo lo anterior, el estado del conocimiento en lo que concierne a las bases neuropsicológicas de estos procesos, no está suficientemente asentado, disponiéndose, hasta el momento, de un reducido número de investigaciones dispersas y fragmentarias, en las cuales se suelen atribuir los procesos generales de pensamiento y resolución de problemas a los lóbulos frontales del cerebro (sin mayores precisiones) o bien se utilizan tareas en las cuales no está suficientemente especificada la estructura lógica de las mismas. Una cuestión importante que debe ser aclarada es la de la razón por la cual utilizamos el calificativo de “lógicos” para caracterizar los procesos de pensamiento.

Creemos que el tema acerca de si el pensamiento sigue o no las leyes de la Lógica es una cuestión abierta y que, en todo caso, puede y debe ser investigada de modo empírico, además de admitir un acercamiento teórico, histórico y conceptual a la misma. El caso es que existen opiniones y resultados experimentales a favor y en contra, como veremos más adelante. Sin embargo, podemos utilizar este calificativo dado que en todos los casos en que consideremos la actividad mental que conocemos como “pensamiento” o “resolución de problemas”, tomamos como criterio normativo los axiomas, principios, reglas y prescripciones admitidos por la ciencia de la Lógica para, a continuación, sostener que dichos procesos mentales siguen sus leyes (modelos logicistas, como el de J. Piaget), las violan (como en el caso de los modelos de resolución de silogismos de Woodworth y Sells) o, finalmente, no tienen nada que ver con ellas (como en el caso de las teorías propuestas por Evans, relacionadas con el sesgo cognitivo de emparejamiento en la resolución de problemas con estructura condicional).

  La presente tesis doctoral pretende arrojar alguna luz acerca de la posible especialización de determinadas áreas cerebrales en el procesamiento de ciertas estructuras lógicas, principalmente, de las operaciones que exigen la comprensión de nociones de lógica de clases/predicados, y de lógica proposicional o de juntores, tomando en cuenta consideraciones teóricas y empíricas procedentes de diversos ámbitos científicos, lógicos, lingüísticos y filosóficos.

Partiremos de la base de que los procesos lingüísticos representan una expresión de procesos de pensamiento lógico anteriores, filogenética y ontogenéticamente, al lenguaje, aunque parcialmente isomorfos con él (Agazzi, 1964; Ferrater Mora y Leblanc, 1962; Seiffert, 1973); de este modo, los procesos lingüísticos constituirían una parte muy relevante de lo que la Escuela de Ginebra denomina “función semiótica” o “simbólica”, aunque no sería la única, pues en ella se incluirían actividades tales como la resolución de problemas por métodos no verbales, la imitación, el juego simbólico, la representación mental en imágenes o las expresiones gráficas, como el dibujo o la escritura; en relación con lo anterior, sostenemos un paralelismo o isomorfismo entre las formas (o estructuras) lógicas y aquellas partículas que realizan funciones análogas en el plano lingüístico; por lo anterior, las formas lógicas expresan las relaciones estructurales abstractas presentes en el discurso y en la acción y, así, resulta posible hablar de un pensamiento no verbal (estudiado mediante tareas en las que la carga lingüística sea exigua o nula), al lado del pensamiento verbal, que ha sido tradicionalmente más estudiado en Psicología.

El hecho constatado de que los animales y los niños preverbales resuelven problemas y exhiben cierta lógica implícita en su comportamiento, apoya la consideración anterior acerca de la existencia de un pensamiento no verbal, que puede evidenciarse en la resolución de determinadas tareas por parte de sujetos con alteraciones en las funciones lingüísticas (especialmente afásicos).

Además, habrá que admitir que las características de la lógica que exhiben los diversos organismos en su comportamiento no es una cuestión de todo-o-nada, de posesión o no posesión de la competencia lógica sin más, sino que, por el contrario, habrá muchos niveles lógicos intermedios que irían desde la actuación de determinados organismos que no poseen lenguaje (mamíferos superiores, niños preverbales), hasta los elaborados procesos de pensamiento característicos de los lógicos profesionales, de los matemáticos o de los científicos.

Cada uno de esos niveles intermedios estaría caracterizado por una o varias estructuras lógico-matemáticas, que darían cuenta del comportamiento observado en cada nivel de desarrollo cognitivo (Piaget, 1953). Considerando la analogía (parcial) antes apuntada , entre estructuras lingüísticas y lógicas, tendremos especialmente en cuenta las investigaciones realizadas en Neurolingüística, en las que es conocido desde los trabajos de Luria (1974, 1975,1980, 1995) y otros (Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Peña Casanova y Barraquer Bordás, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003), el hecho de que los lóbulos frontales del cerebro guardan relación con la comprensión y uso de los marcadores sintácticos (que presentan una correspondencia con los juntores lógicos), mientras que los lóbulos temporales (y, por extensión, la porción posterior del córtex cerebral, incluyendo los lóbulos parieto-occipitales) estarían relacionados con aspectos semántico-conceptuales y categoriales (caracterizados por estructuras de lógica de clases y/o predicados); si realmente esto se cumple en el dominio del lenguaje, parece legítimo suponer que puede cumplirse también en el dominio del pensamiento, dado el isomorfismo parcial entre estructuras lingüísticas y lógicas que se asume.

De este modo, y desarrollando los argumentos antedichos, trataremos de alcanzar una comprensión más exacta de la naturaleza de estos procesos y de su relación con las estructuras encefálicas que les sirven de base e intentaremos, asimismo, responder a interrogantes más generales, como la cuestión de la esencia e importancia del concepto de Inteligencia y su relación con la Lógica y los procesos de Pensamiento.

Desde la perspectiva de la Psicología Científica, han sido tratados estos aspectos relacionados con la definición del pensamiento como un proceso mental. Así, desde  la constitución de la Psicología como disciplina independiente en el último tercio del siglo XIX, comenzaron a emprenderse diversas investigaciones experimentales acerca de los procesos de pensamiento lógico. De esta forma, y apartándose de las convicciones de Wilhelm Wundt acerca de la imposibilidad de experimentación sobre los procesos psíquicos superiores (Leahey, 1980), los integrantes de la llamada “Escuela de Würzburg” (o de la Denkpsychologie), emprendieron un programa de investigación que concluyó con la publicación de determinados resultados que ponían de manifiesto la circunstancia de que gran parte de los procesos de pensamiento y resolución de problemas se desarrollaban en un nivel inconsciente (Burloud, 1927; Sahakian, 1975). De este modo, autores como O. Külpe, H. J. Watt,  K. Marbe o K. Bühler, desarrollaron diversas investigaciones acerca de la relación entre el pensamiento y los procesos representativos. A este respecto, resultan de especial interés para la presente investigación, los experimentos llevados a cabo por Marbe (1901, en Sahakian, 1975), en los que el juicio era examinado por métodos introspectivos y cronométricos, y que condujeron a este autor a postular la tesis de que el pensamiento y la resolución de problemas se desarrollan sin la intervención de imágenes de contenido sensorial, lo que se denominó “pensamiento sin imágenes” (Boring, 1978).

Posteriores desarrollos, por parte de autores como N. Ach, A. W. Messer o K. Bühler ahondaron en el estudio de la relación entre los procesos de pensamiento y los volitivos, entre otros aspectos (Sahakian, 1975). Por otro lado, Harald Höffding (1926), desde una perspectiva empirista y asociacionista, caracteriza el pensamiento lógico de la siguiente manera: “Pensar es comparar, hallar diversidad o semejanza. La percepción de la diversidad es función más primitiva que la de la semejanza. […]. Considerado desde el punto de vista fisiológico, el acto de pensar se enlaza estrechamente con el papel importante que desempeñan, en la actividad del cerebro, la diferencia y la oposición, el ejercicio y el gasto espontáneo de la energía. […]. Considerado desde el punto de vista psicológico se enlaza estrechamente con la naturaleza general de la conciencia; la síntesis supone tanto la unidad como la multiplicidad; la percepción de la semejanza expresa la unidad de la conciencia en tanto pasa a nuevos estados, mientras que la percepción de la diversidad hace resaltar la multiplicidad de su contenido y de sus estados. […]. El pensamiento lógico tiene, en parte, carácter crítico: examina, mide y precisa la relación de semejanza, siempre condición última de la asociación de ideas, condición sin embargo, con que la actividad involuntaria de la conciencia adquiere más facilidad.

Pero el pensamiento no se contenta con examinar las asociaciones dadas: trata también de sustituirlas por otras nuevas que concuerden mejor con la experiencia. Establece una medida y rechaza todas las asociaciones, hasta hallar una que le satisfaga. Esta elección, como todas, se basa en una asociación por semejanza o una comparación: lo que se escoge, es lo que responde lo más exacta y completamente posible a las condiciones del modelo” (páginas 277-278 de la edición española de 1926).

Desde otra perspectiva teórica, el filósofo y psicólogo funcionalista norteamericano John Dewey (1910, 1930; citado por Bolton, 1972) considera el pensamiento como una actividad simbólica que permite resolver problemas planteados al sujeto en su interacción con el medio ambiente. Estos procesos de pensamiento...

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¿Qué pasa en tu cerebro cuando pierdes la paciencia y el autocontrol?

¿Qué pasa en tu cerebro cuando pierdes la paciencia y el autocontrol?

Neurocientíficos de la Universidad de Iowa (EE UU) han descubierto qué ocurre en el cerebro humano cuando una persona pierde la paciencia y la capacidad de autocontrol. Sus conclusiones se publican en la revista Journal of Consumer Psychology.

William Hedgcock, coautor del trabajo, ya había demostrado con anterioridad que el autocontrol es un recurso finito que se gasta con el uso. Cuando se utiliza demasiado de forma continuada, es más difícil que nos mantengamos calmados la siguiente vez que nos enfrentamos a una situación que exige controlar nuestros impulsos.

Ahora, un nuevo estudio con imágenes de resonancia magnética funcional le ha permitido demostrar que la corteza cingulada anterior (ACC), encargada de reconocer que una situación tiene muchas posibles respuestas y que algunas son más convenientes que otras, se activa siempre independientemente de la decisión que tomemos. Esta zona reconoce, por ejemplo, cuando algo nos tienta. Por lo tanto, la verdadera "llave" del autocontrol reside, según Hedgcock, en la región conocida como corteza prefrontal dorsolateral -la que dice "querría hacer esto, pero debo sobreponerme a ese impulso y actuar de manera inteligente"- se activa con menos intensidad a medida que nuestra capacidad de autocontrol se agota. Y las técnicas de neuroimagen revelan que es la falta de actividad de las neuronas de esta zona lo que hace que, en ocasiones, "las situaciones nos saquen de nuestras casillas" y no actuemos con sensatez, aclaran los científicos.

Hedgcock asegura que, de acuerdo con el hallazgo, el autocontrol debería ser comparado con una piscina que se puede vaciar por el uso y volverse a llenar cuando estamos en un ambiente sin excesivos conflictos, lejos de "tentaciones que lo desgastan".

Los resultados del estudio podría ayudar a desarrollar mejores programas de desintoxicación para personas adictas a las drogas, al alcohol, a las compras o a la comida, que suelen hacer cosas que preferirían no hacer. También ayudará a sujetos que nacen sin capacidad de autocontrol por un daño cerebral.

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