TEORÍAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL JEAN PIAGET

PSICOLOGÍA MORAL

TEORÍAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

JEAN PIAGET

Entre los antecedentes filosóficos más directos del enfoque cognitivo-evolutivo hay que citar al evolucionismo (BALDWIN) y al pragmatismo (DEWEY). Tanto PIAGET como KOHLBERG, principales representantes de esta teoría, parten de un análisis filosófico previo al análisis de las categorías.

Por el contrario, en el Psicoanálisis se toma como un mecanismo de defensa y las teorías del aprendizaje se oponen radicalmente a cualquier consideración filosófica, ya que impediría el rigor científico.

En este apartado veremos las líneas fundamentales de este enfoque, relacionándolo con las corrientes pioneras de la Psicología Moral y nos ocuparemos de las valiosas aportaciones de PIAGET, BOVET y DUIRKHEIM al desarrollo moral. Según KOHLBERG (1979) los aspectos principales del enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral se pueden resumir en los siguientes puntos:

1.- El desarrollo básico implica transformaciones básicas de estructuras cognitivas que no pueden ser definidas ni explicadas por los parámetros asociacionistas del aprendizaje, como contigúidad, repetición, refuerzo, etc., sino que deben explicarse en función de parámetros de organizaciones globales o sistemas de relaciones internas.
2.- El desarrollo de las estructuras cognitivas es una construcción del propio sujeto a partir de la interacción entre sus estructuras y las del medio.
3.- Las estructuras cognitivas son siempre estructuras (esquemas) de acción. Las actividades cognitivas son siempre organizaciones de acciones sobre objetos.
4.- El desarrollo es un proceso constante de adaptación. Las nuevas estructuras cognitivas logradas representan siempre formas superiores de equilibrio en la interacción organismo-medio.
5.- El desarrollo afectivo y cognitivo no son distintos. Ambos representan distintas perspectivas y contextos del cambio estructural.
6.- El desarrollo y la organización de la personalidad implican una unidad básica denominada generalmente “yo”. El nivel del desarrollo social depende del nivel de desarrollo cognitivo y de un factor más general que es la madurez del yo.
7.- Los cambios evolutivos en el yo social reflejan cambios paralelos en la concepción del mundo social.
8.- El desarrollo social y el desarrollo del yo, conducen a estados superiores de equilibrio o reciprocidad. El punto final de la moralidad es entendida como principio de justicia, de reciprocidad e igualdad.

Los primeros estudios sobre Psicología Moral se deben al Psicoanálisis freudiano, al sociologismo de la escuela durkteimiana y la investigación empírica iniciada por BALDWIN y por HARTSHORNE y MAY y alcanzan su madurez con la obra de PIAGET, continuada hasta nuestros días a través de la obra de KOHLBERG. Los estudios de la Psicología Moral no se han generalizado hasta los tres últimos decenios, a través de tres grandes líneas de investigación: la psicoanalítica (SULLIVAN y ERIKSON), la cognitiva-evolutiva (KOHLBERG, TURIEL y REST) y la conductista o teoría del aprendizaje social (EYSENCK, BANDURA y ARONIFREED).

A través de estas páginas vamos a ver la transcendencia de la obra de PIAGET y sus aportaciones en el campo de la Psicología Moral, las investigaciones que realizó y sus conclusiones en torno a la práctica y conciencia de la regla, las diferencias entre niños y niñas, la presión adulta y el realismo moral, la noción de justicia, la importancia de las autoridad y de la cooperación, la responsabilidad, la educación moral, la comparación que él mismo realiza con otras teorías, y por último, las críticas llevadas a cabo por otros psicólogos.
La obra “Lejugemení moral chez l’enfant” de JEAN PIAGET, publicada en 1932, se ha convertido en una de las obras clásicas sobre el desarrollo moral y destaca tanto por la rigurosa metodología como por el extenso influjo que ha ejercido, hasta el punto que sus conclusiones mantienen hoy en día su validez. El trabajo sobre el juicio moral es uno de los primeros estudios piagetianos, habiendo sido precedido por otros sobre el lenguaje y el pensamiento, el juicio y el razonamiento, la concepción del mundo y la causalidad. Algunos temas como el egocentrismo fueron discutidos después en contextos diferentes, no ocurrió lo mismo con las relaciones entre juicio moral y desarrollo cognitivo que fueron retomadas por otros investigadores. Se propuso estudiar exclusivamente la génesis del criterio moral y no las conductas o los sentimientos morales. Trató de integrar los datos evolutivos en una explicación socio-psicológica que pone en cuestión las tesis psicológicas sobre la transmisión a los niños de las normas sociales establecidas.
Los diversos análisis realizados por él sobre la conducta y el juicio moral en los niños pretenden rebatir la tesis de DURKHEIM para quien la sociedad es la única fuente de moralidad. Los tres elementos de la moralidad para DURKHEIM (1925) son el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la voluntad. El objeto de la moral y el origen del respeto puede ser la propia sociedad, por ser distinta a los individuos y superior a éstos; y el imperativo categórico es la emanación directa de la presión social. Considera que la moral es esencialmente una disciplina y que el hombre actúa moralmente cuando persigue fines superiores a los fines individuales y que coexisten la moral del deber, basada en la norma y la disciplina y la moral del bien, fundamentada en la apetencia de lo bueno. La primera es fruto de la presión social pero la segunda lo es de la interacción y de la cooperación.
Este enfoque será asumido posteriormente por PIAGET. La paradoja que trata de resolver y que DURKHEIM no fue capaz de hacer es cómo se desarrolla la moralidad autónoma individual en contraposición con la moral impuesta por el mundo de los adultos. El cambio de la moral de la presión adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos a la moral de la autonomía y de la cooperación es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las capacidades cognitivas del niño, que a su vez facilitan
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las relaciones sociales.
La moralidad concierne a las cuestiones sobre lo que está bien y lo que está mal en la conducta humana. En la moral de la heteronomía estas cuestiones se responden por referencia a las normas establecidas y los deseos de las personas con autoridad. Por el contrario en la moralidad de ]a autonomía, cada individuo decide lo que está bien y lo que está mal mediante la reciprocidad, es decir, mediante la coordinación de puntos de vista.
BALDWIN (1906) le va a proporcionar otra aportación importante consistente en que el desarrollo intelectual conlíeva la aparición de la autonomía personal. Considera que el desarrollo cognitivo del niño se lleva a través de dos etapas. En la primera, el niño simplemente acepta la obligación moral de norma pasiva, la segunda se caracteriza por la transcendencia de las reglas morales. La conciencia moral nace cuando se rompe el equilibrio entre las demandas internas y externas, el niño tiene que someterse a la obediencia, acto que le lleva a una imitación transcendente del adulto. Toda obligación moral proviene de la presión social, pero luego queda asumida en la conciencia del individuo y de este modo permanece inalterable en él.
A pesar de que sus teorías son un claro precedente de posteriores enfoques como el desarrollo moral del modelo cognitivo-evolutivo, PIAGET ha cuestionado la ausencia del papel jugado por el egocentrismo infantil en la primera fase, mientras que en las fases posteriores no logra aplicar convenientemente cómo se produce la interiorización de lo social en la conciencia personal; sin embargo, asume el planteamiento de que el yo sólo se conoce por referencia con el de los otros. Estudia la génesis del criterio moral y no las conductas o los sentimientos morales. Inaugura una metodología empírica basada en la observación y la entrevista con niños de las escuelas de Ginebra y Neuchátel, para ello realiza tres investigaciones:
a) El respeto por las reglas, en donde trata de la moral heterónoma y autónoma. PIAGET (1932) tiene en cuenta a KANT, DIJRKHEIM y BOVET para justificar su hipótesis inicial de que:
“Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas... Las divergencias doctrinales aparecen sólo cuando se trata de explicar cómo llega la conciencia al respeto por estas reglas”.
(PIAGET, 1932, p.9).
b) El estudio de la mentira infantil, en donde aborda las consecuencias o efectos de
la presión adulta sobre el realismo moral infantil. e) Las relaciones entre la cooperación y el desarrollo de la noción de justicia. En primer lugar trata de la sanción y la justicia retributiva y de los castigos. En el segundo, la responsabilidad como colectiva y comunicable, la justicia inmanente, la justicia distributiva y las relaciones entre igualdad y autoridad. La génesis del criterio moral no obedece simplemente a presiones y mimetismos sociales, sino que hay un paralelismo entre el desarrollo moral y la evolución intelectual.
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La descripción que PIAGET realiza de cada una de las fases de desarrollo moral está basada tanto en aspectos socio-afectivos como en aspectos cognitivos. Distingue dos tipos de moral, la heterónoma y la autónoma:
a) La moral de la heteronomía y el realismo moral es la moral de la presión adulta, el bien en esta fase consiste en obedecer al adulto. El niño considera los deberes como existiendo en sí mismos, independientemente de sus conciencias e impuestos obligatoriamente. El realismo moral, expresión nonnal del realismo del pensamiento infantil, se manifiesta en la confusión entre lo objetivo y lo subjetivo y en la concepción objetiva de la responsabilidad. Los actos se evalúan no en función de la intención sino por su resultado material.
b) En la moral autónoma y de cooperación se produce un cambio de moralidad absoluta y egocéntrica a una moral basada en una concepción relativa, en la que el niño es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonomía surge cuando el niño descubre la importancia de las relaciones de simpatía y respeto mutuos, la cooperación y la reciprocidad entre iguales.
Parte de una perspectiva kantiana en su teoría moral y en su teoría del conocimiento. Insiste en que hay algo como lo que describió KANT con el nombre de moral propiamente dicho y contrastó la autonomía con la heteronomía de la voluntad. El mérito de PIAGET ha consistido en pasar al campo de la experimentación, tratando de saber cómo concibe el niño el respeto por la regla. Su hipótesis de partida es que toda norma consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas. Llega a las siguientes conclusiones:
a) La moral prescrita al individuo por la sociedad no es homogénea, porque la sociedad no lo es. La relación de presión trata de imponer al individuo desde el exterior un sistema de reglas de contenido obligatorio, mientras que en la relación de cooperación su esencia es hacer nacer en el interior de la mente la conciencia de normas ideales que controlan todas las reglas.
b) Existe un paralelismo entre el desarrollo moral y la evolución intelectual, entre normas morales y lógicas. La lógica es una moral del pensamiento, la moral es una lógica de la acción. A través de la investigación psicosociológica se observa el paralelismo genético entre la constitución de la conciencia lógica y la de la conciencia moral. El individuo por si sólo no es capaz de esta toma de conciencia y por consiguiente no consigue constituir unas normas propiamente dichas. Es necesaria la vida social para permitir al individuo tomar conciencia del funcionamiento de la mente y para transformar en normas propiamente dichas los simples equilibrios. El individuo por sí sólo es y permanece egocéntrico. El primer tipo de control lógico y moral lo constituyen las relaciones de respeto unilateral y de presión que se establecen espontáneamente entre el niño y el adulto.
c) Se produce una analogía entre el desarrollo moral y la evolución intelectual, de manera que sólo la cooperación conduce a la autonomía. Respecto a la lógica, la cooperación es fuente de crítica, rechazando simultáneamente la convicción espontánea propia del egocentrismo y la confianza ciega en la autoridad de los
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adultos. La discusión da lugar a la reflexión y verificación objetiva. Sus resultados hablan tanto en contra del método autoritario, como de los métodos que no favorezcan la cooperación. Posteriormente tres aspectos de su teoría del desarrollo moral han tenido una considerable importancia, como ya destacaba TURIEL:
“El primero fue la caracterización del desarrollo moral como un proceso de diferenciación entre juicios morales y no morales. El segundo fueron las interrelaciones propuestas entre orientaciones cognitivas “generales” y juicios morales. Y el tercero, las relaciones que se producen entre los cambios en las capacidades de adopción de perspectivas y los que se producen en los juicios morales”.
(TURIEL, 1989, p. 40).
1.1. EL CRITERIO MORAL EN EL NNO
A través de este apartado y del siguiente veremos las diferencias de género, que en torno al desarrollo moral observa PIAGET cuya obra “Eljuicio moral en el niño” trata de los juicios morales, es decir, de las ideas y aptitudes del niño respecto a las normas, la justicia, el comportamiento ético, etc. Los tres primeros capítulos son experimentales y teóricos y el último exclusivamente teórico. Los hallazgos son interpretados en términos de desarrollo.
Comienza con una interesante investigación de las actitudes y el comportamiento de los niños varones respecto de las normas del juego de la canicas.
La primera parte está destinada a determinar la medida en que el niño se adecua a las reglas del juego de las canicas en su comportamiento concreto del juego.
La segunda parte de la investigación se ocupa de la comprensión verbalmente expresada de la naturaleza de las normas, sus actitudes hacia ellas y cuáles son los orígenes de las mismas. Una segunda serie de experimentos se ocupa de los cambios evolutivos en las actitudes hacia acciones que son más específicamente morales. Se presentan al sujeto una cantidad de relatos en los cuales el niño ejecuta alguna acción moralmente significativa en un conjunto especificado de circunstancias. El sujeto debe juzgar la culpabilidad relativa de los diversos actos, dando las razones de su juicio.
La tercera investigación se ocupa de la concepción de lajusticia. Trata de la justicia retributiva, el castigo expiatorio y el castigo por reciprocidad. Posteriormente aborda la justicia inmanente, es decir, la idea de que la misma Naturaleza castigará las malas acciones; la justicia distributiva, es decir, cómo deben distribuirse las recompensas y los castigos entre los miembros de un grupo. El código moral de la coacción es reemplazado por un código moral de la cooperación, formado a partir de la relaciones reciprocas entre personas de status semejantes y basado en el respeto mutuo y no unilateral.
En su primera investigación aborda dos tipos de fenómenos en relación con el juego de la canicas: Por una parte, la práctica de las reglas, es decir, cómo los niños de distintas edades aplican efectivamente las reglas del juego y por otro, la conciencia de la regla o la forma en que los niños conciben y evalúan el significado y obligatoriedad de las reglas del juego. La relación entre este tipo de reglas y las normas morales las sitúa PIAGET en que ambas se transmiten de generación en generación y se mantienen porel respeto que inspiran a los individuos.
El juego de las canicas constituye una realidad socialbien caracterizada, independiente de los individuos y que se transmite de generación en generación como un lenguaje. Las innovaciones individuales sólo tienen éxito si responden a una necesidad general y si están sancionadas por la colectividad. PIAGET, de acuerdo con esto, observa cómo se adaptan los individuos a las reglas, en función de su edad y desarrollo mental, cómo adquieren conciencia de la regla, según las edades y la creencia del niño en el valor místico de la regla o en su autonomía. Esta sería la cuestión más interesante.
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Considero necesario hacer un inciso para exponer, aunque sea someramente, qué se entiende por estadio y cuáles son las fases por las que atraviesa el niño en su desarrollo, de este modo será más clara la visión que tengamos del desarrollo moral. Se llaman estadios en un sentido lato a aquellas partes o momentos del desarrollo que son distinguibles en función de ciertas características homogéneas. Así, J.L. PINILLOS (1975) considera que entre los caracteres que definen un estadio están los siguientes:
a.- La relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de comportamiento, que tiene un comienzo y un final marcados en el curso cronológico de la vida.
b.- La existencia de un orden de sucesión de unos estadios con respecto a otros, reptar, por ejemplo, antes de sentarse, sentarse antes de ponerse de pie, etc.
c. - La presencia de una jerarquización de los modos de comportamiento prevalecientes en cada estadio, en el sentido de que los estadios nuevos descansan sobre los anteriores, a la par que los asumen a un nivel superior donde quedan potenciados en nuevas formas de conducta.
d.- La existencia de una especial receptividad y disposición dentro de cada estadio para aprendizajes y comportamientos definidos (períodos críticos).
El desarrollo evolutivo del niño según PIAGET es el siguiente:
1.- Período sensomotriz: (Del nacimiento al año y medio o dos años). El recién nacido se va diferenciando gradualmente de los objetos que le rodean a base de irlos “definiendo” manipulativamente, de forma que las cosas lleguen a cobrar identidad, aunque cambien de lugar, aspecto y tiempo. Al nacer el niño cuenta sólo con los esquemas senso-motrices congénitos, reflejos o instintivos. Esta organización adaptativa elemental se perfecciona a través de acomodaciones y asimilaciones constantes.
Esta apertura se realiza a través de seis estadios: Consolidación de esquemas sensomotrices innatos, coordinación primaria de ellos, formación de reacciones circulares secundarias (intenciones), coordinación y generalización de estos esquemas secundarios, aparición de reacciones circulares terciarias (relaciones medio-fin), interiorización de los esquemas senso-motrices con la consecuente “conquista del objeto” y posibilidad de manipulación mental de la realidad.
2.- Período del pensamiento preoperacional: (De los dos a los siete años). De los dos a los cuatro años el niño mantiene una postura egocéntrica. Su categorización de los objetos se realiza globalmente, basándose en una hipergeneralización. La fase intuitiva que va hasta los siete años se caracteriza porque el niño es capaz de pensar las cosas a través de relaciones y uso de números, de forma intuitiva, sin conciencia del procedimiento empleado. Desarrolla la conservación de la sustancia, peso y volumen.
3.- Período de las operaciones concretas: (De los siete a los once años). Hace uso de las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación de los objetos en
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clases y jerarquías y la seriación de las cosas en órdenes. La adquisición de estas operaciones proviene de una repetición de interacciones concretas con las cosas, que acaba por facilitar su descentramiento o despegue de la percepción. La adquisición de estas operaciones concretas imprime un cambio cualitativo en las concepciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad.
4.- Período de las operaciones formales: (De los once o doce a los quince años). Dominan las estructuras multiplicativas que están en la base de las relaciones de proporcionalidad y conservación. Sistematizan las operaciones concretas y son capaces de acceder a la consideración de todas las combinaciones posibilitadas por ellas y apoyándose en un mayor dominio del lenguaje perfeccionan las operaciones de descentramiento y reversibilidad. Los adolescentes transcienden el ámbito de los condicionamientos empíricos contingentes y se abren a la posibilidad perfectiva y crítica que facilita la razón.
PIAGET, de acuerdo con los resultados obtenidos en sus investigaciones, distingue los siguientes estadios:
a) Primer estadio: Motórico e individual.
b) Segundo estadio: Egocéntrico. El niño recibe del exterior el ejemplo de las reglas codificadas por las que no se preocupa. Juegan varios niños para si, pudiendo ganar todos (de dos a cinco años).
c) Tercer estadio: Cooperativo. Se inicia el juego social. Hay control mutuo. Se trata de unificar las reglas, aunque con gran vacilación (siete-ocho años).
d) Cuarto estadio: codificación de las reglas. Las partidas se regulan y el código es respetado (once-doce años).
En cuanto a la conciencia de la regla distingue PIAGET varios estadios por los que pasa el niño:
1.- La regla no es coercitiva, sino sólo indicativa (principio del estadio del egocentrismo). Coincide con el estadio motórico. Desde los primeros meses el niño está sumergido en un ambiente de reglas y de consignas. PLAGET está de acuerdo con BOVET en que la sensación de obligación no aparece hasta que el niño acepta una consigna que emane de las personas por las que siente respeto. Esta tesis es paralela a la de DURKHIEIM. PIAGET amplia la teoría de BOVET distinguiendo junto al respeto unilateral del pequeño por el mayor, un respeto mutuo de los iguales entre sí. En este estadio la regla no es obligatoria, el niño disfruta con cualquier repetición.
2.- La regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna, cualquier modificación se considera como transgresión.
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3.- La regla se considera como una ley debida al consentimiento mutuo, admite variaciones y cambios que han de ser sancionados por la colectividad.
PIAGET señala que la correlación entre los estadios de la práctica y de la conciencia de la regla es meramente estadística, pero enteramente fiable y sugiere la existencia de dos tipos de respeto por la regla, correspondientes a dos tipos de comportamiento social, el heterónomo y el autónomo. En cuanto a la práctica de la regla, considera que en el primer estadio (tres, cuatro meses), no pueden existir reglas propiamente dichas, ya que no hay juego en comun.
En el segundo estadio, llamado estadio del egocentrismo, el niño juega para si, necesita jugar como los mayores, su placer consiste en desarrollar su destreza, es un placer motor y no social. Por imitación el niño juega conforme a unas reglas que recibe del exterior y que considera sagradas e intangibles porque participan de la autoridad paterna.
En el tercer estadio hay una necesidad de acuerdo mutuo, se establece una cooperación real a partir de este estadio, el niño como máximo consigue crearse una moral provisional. Hacia los diez años, la autonomía sucede a la heteronomía, la regla del juego se presenta como el resultado de una libre decisión.
El niño dejade considerarinamovibles las reglas siempre que haya consenso. La regla de cooperación sucede a la de obligación, conviniéndose en una ley moral efectiva. Existe un sincronismo entre la aparición de este tipo de conciencia de la regla y la observación verdadera de las reglas. Las nociones racionales de lo justo e injusto se convierten en regulativas de las costumbres.
En el cuarto estadio, el interés dominante es la regla como tal, el niño parece experimentar un placer particular en la provisión de todos los casos posibles e intenta cooperar.
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1.2. EL CRITERIO MORAL EN LA NINA
PIAGET considera que las chicas se diferencian de los chicos en que son más tolerantes, demuestran más satisfacción con las innovaciones y están menos preocupadas por la elaboración jurídica de las reglas. Como veremos en capítulos posteriores CAROL GILLIGAN abunda en esta tesis.
No llegó a descubrir un juego colectivo en las chicas que presentara tantas reglas y sobre todo tanta coherencia en la organización y codificación de las mismas como en eljuego de las canicas de los chicos. Un ejemplo muy significativo es el juego de la “marelle” (o de la “Semana” o del “Cielo”) que consiste en hacer circular un guijarro, andando a la pata coja, a través de unos recuadros que representan los días de la semana, o cualquier otra cosa. Las reglas podrían complicarse cada vez más pero las chicas estaban más interesadas en inventar nuevas figuras, demostrando un espíritu jurídico menos desarrollado que los chicos.
Ante el polimorfismo que mostraba el juego eligió para su estudio el juego del escondite (“ilet cachant’9. El objetivo de su investigación consistía en averiguar a través del juego qué tipos de obligación se suceden con la edad y si las niñas más jóvenes son igualmente hostiles a la alteración de las reglas. Distingue dos estadios:
a) En el estadio anterior a los siete años hay una mezcla de imitación del juego de los mayores y el juego egocéntrico, sin control ni observancia de las reglas. La conducta es análoga a la de los chicos.
b) El siguiente estadio se inicia alrededor de los seis o siete años y llega hasta los once o doce. Al igual que los niños cambian su actitud en la observancia de las reglas, las niñas son más precoces en la admisión de nuevas reglas, siempre que estén ratificadas por la mayoría. Esta tolerancia se produce a partir de los ocho años.
PIAGET explica esto por el carácter un poco vago del juego del escondite. Desde el punto de vista de la psicología de la regla encontramos el mismo proceso en los dos sexos:
“Primero un respeto místico por la ley, que se supone intangible y de origen transcendente, y después una cooperación que libere a los individuos de su egocentrismo práctico e introduzca una noción nueva e inmanente de la regla”.
(PIAGET, 1932, p. 69).
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1.3. EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD
Veamos ahora cómo PIAGET busca un método que permita pasar del estudio de las reglas del juego al análisis de las realidades morales impuestas por el adulto y el diálogo que entabla con DURKHEIM y BOVET.
Las reglas se pueden analizar y explicar en términos objetivos en cuanto que están ligadas a grupos sociales definidos por su morfología. Este método fue empleado por DURKHEIM:
“Es suficiente con que los individuos vivan en grupo, para que del propio grupo surjan caracteres nuevos de obligación y regularidad. La presión del grupo sobre el individuo explicada así la aparición de esta sensación sui generis”, que es el respeto, origen de toda religión y de toda moral”.
(PIAGET, 1932, p. 85).
Según DURKHEIM en las sociedades de tipo segmentario la tradición tiene un gran peso, mientras que en las grandes sociedades los individuos escapan a la vigilancia de los suyos dando lugar al individualismo. La heteronomía y la autonomía de las conciencias están en correlación con la morfología y el funcionamiento del grupo.
PIAGET considera que existe una semejanza entre la solidaridad segmentaria o mecánica y las sociedades de niños de cinco a ocho años. En la vida social e individual forman una misma cosa, la regla tradicional es coercitiva, el conformismo es obligatorio y se respeta a los adultos por la edad. La cooperación sucede a la presión o la autonomía al conformismo porque al crecer el niño escapa progresivamente a la vigilancia de los mayores. La dificultad metododológica de DURKHEIM, según PIAGET, es que razona como si las diferencias de edad o generación no tuvieran importancia y se pregunta si en una sociedad en que todos los individuos tuvieran la misma edad, conocerían el conformismo obligatorio.
Considera que la presión social resulta de la presión de unas generaciones sobre otras y la cooperación constituye la relación social más profunda y más importante para la elaboración de las normas racionales.
Por otra parte, BOVET reconoce que el respeto, la conciencia de la obligación y la constitución de las reglas suponen la interacción de al menos dos individuos. Se opone a la doctrina kantiana al considerar el respeto, como un sentimiento que no se dirige a la regla como tal, sino a las personas mayores y a los padres a los que el niño respeta. Se planteó el problema de cómo la moral del deber permitía la aparición de la moral del bien. Ante la existencia de varias corrientes divergentes el niño apela a la razón para unificar la materia moral. Comienza una autonomía relativa e incipiente ya que el niño se limita a escoger entre las consignas recibidas. Contrariamente a DURKHEIM, que reconocía la misma dualidad entre el bien y el deber, se esforzó por conducir a ambos a la misma causa eficiente, es decir, la presión del grupo sobre la conciencia individual. BOVET deja la cuestión intencionadamente abierta.
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PIAGET y BOV.ET distinguen dos grupos de realidades sociales y morales que son la presión y el respeto unilateral por una parte y el respeto mutuo por otra. Esta es la hipótesis que guía a PIAGET a lo largo de esta obra, tanto en la descripción de los hechos en términos de morfología social, como desde el punto de vista de la conciencia. Durante el desarrollo mental del niño, su respeto por el adulto tiene un factor esencial que es el de aceptar todas las consignas transmitidas por los padres, representantes de la continuidad entre generaciones. Este tipo de respeto cambia en la medida en que los individuos deciden y la razón interviene. Las normas racionales y la reciprocidad sólo pueden desarrollarse por medio de la cooperación. El respeto mutuo se presenta como la condición necesaria para la autonomía, bajo su doble aspecto intelectual y moral.
Las conclusiones de la primera investigación revelan, pues, la existencia de tres tipos de reglas y el problema consistirá en determinar cuáles son sus relaciones exactas. La regla motriz se identifica con la costumbre, es el resultado de la regularidad. No hay conciencia de la obligación. Hay una sensación de respeto y autoridad que no puede venir de un individuo solo. El adulto impone al niño desde su nacimiento ciertas regularidades y toda regularidad observada en la naturaleza se presenta en el niño como física y moral a la vez. El niño, hacia los dos años, sabiendo hablar o comprender el lenguaje adquiere una conciencia muy aguda de las reglas impuestas:
“Alrededor de los tres o cuatro años el niño está saturado de reglas adultas. Su universo está dominado por la idea de que las cosas son como deben de ser, que los actos de cada uno están conformes con las leyes morales y físicas; en definitiva, que hay un orden universal. La revelación de las reglas del juego, del “verdadero juego” jugado por los mayores, se incorpora directamente a este universo. La regla imitada de este modo se considera obligatoria y sagrada”.
(PIAGET, 1932, p. 75).
El comportamiento de los niños de tres a siete años se caracteriza por el egocentrismo presocial. Existe una transición entre lo individual y lo social, entre el estadio motor y casi solipsista del bebé y el estadio de cooperación propiamente dicho. Los niños han asimilado las reglas morales no por casualidad sino en un entorno e impuestas por los adultos. Egocentrismo e imitación son una misma cosa, igual que más tarde serán autonomía y cooperación. Otras conclusiones son que la regla coercitiva es un producto social y que la regla racional surge a medida que se elimina la presión, a través de la cooperación.
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1.4. EL REALISMO MORAL
PIAGET se planteó estudiar el aspecto central del juicio moral: la intención y la responsabilidad frente a los actos y sus posibles consecuencias. Si para los pequeños (aproximadamente hasta los siete años) la responsabilidad de los actos se contempla a la luz de las consecuencias y no de la intenciones, posteriormente éstas son tenidas en cuenta en cualquier valoración moral. A esta primera valoración del niño la denominó “realismo moral’ que se caracteriza por la heteronomía, y porque la regla es entendida literalmente, no ateniéndose a la intención.
La segunda investigación piagetiana trata de la presión adulta y el realismo moral. Se centra en cómo los niños pequeños evalúan las acciones más por sus consecuencias que por las intenciones, lo que constituye la expresión de su realismo moral. A través de la torpeza, el robo y la mentira, PIAGET estudia los cambios que se producen con la edad en el juicio moral de los niños. Esta investigación le permite seguir paso a paso, la evolución de la conciencia de la regla y del juicio mora], desde ]a heteronomía hasta la autonomía.
Para ello se le cuentan al niño breves historias sobre alguna transgresión y se le pide después que diga cuál de las acciones le parece peor y por qué. Parte de que las primeras formas de la conciencia del deber en el niño son heterónomas y esto se relaciona estrechamente con el “egocentrismo infantil” consistente en una indiferenciación entre el yo y el mundo social.
Según PIAGET el método más adecuado en el estudio de los hechos morales es seguir de cerca el mayor número posible de casos individuales, teniendo en cuenta la observación de los niños en la escuela. En este método, se presentan conductas al niño para que éste las juzgue.
En general, se puede decir que hay cierta coincidencia entre los juicios de los niños sobre las reglas y la práctica, aunque puede ocurrir que lo que el niño piensa de la moral no tenga relación con lo que hace y piensa, o lo que haría si fuese testigo directo.
Es posible que haya una correlación entre el juicio de valor verbal o teórico y las evaluaciones concretas que se operan en la acción. El pensamiento verbal del niño consiste en una toma de conciencia progresiva de los esquemas construidos a través de la acción. Puede ocurrir que el juicio verbal vaya retrasado respecto al pensamiento concreto. La noción de autonomía se presenta de este modo con un año de retraso, en relación con el ejercicio de la cooperación y la conciencia práctica de la autonomía.
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1.5. RESPONSABILIDAD OBJETIVA Y SUBJETIVA
Para detectar la evolución y modalidades del realismo moral PIAGET propone a la consideración de los niños, una gradación de casos que incluyentorpezas, negligencias, robos egoístas, robos con fines no egoístas, etc. Se trata de averiguar hasta qué punto se extiende el realismo moral y si la presión adulta desencadena en el niño la responsabilidad objetiva.
En los juicios relativos a torpezas, se les hace comparar a los niños dos situaciones, una casual, bienintencionada, que provoca pérdida material, apreciable y otra fortuita, malintencionada, que apenas produce daño material. Es el caso del niño que rompe quince tazas accidentalmente y el que rompe una al ir a coger confitura; o el del niño que en ausencia de su padre juega con su tintero y mancha un poco el paño de la mesa; y el que para hacer un favor a su padre ausente llena su tintero haciendo una gran mancha de tinta; o el caso de la niña que quiere dar una sorpresa a su madre cortando un patrón y hace un gran agujero por no saber usar las tijeras y el de la niña que aprovechando la ausencia de la madrejuega con las tijeras haciéndose un pequeño agujero. El resultado es que hasta los diez años, coexisten dos tipos de respuestas; según unos, los actos se valoran en función del resultado material, con independencia de las intenciones (responsabilidad objetiva) y según otros, sólo cuenta la intención (responsabilidad subjetiva).
En los juicios relativos a robos, PIAGET trata de comparar unos robos con intenciones egoístas y otros que son bien intencionados. Es el caso de un niño que roba un panecillo para dárselo a un compañero pobre y el de una niña que roba una cinta para adornar su vestido; o el caso de una niña que deja escapar el pájaro enjaulado de su amiga ausente con el fin de que no fuera desgraciado; y el caso de una niña que roba unos caramelos de su madre y se los come a escondidas.
En estas situaciones se plantea el tema de la culpabilidad, quién es más o menos culpable, en el caso de que ambos no sean igual de culpables, o quién de los dos es peor y por qué. Observa que la responsabilidad objetiva disminuye con la edad. Hay una media de siete años para la responsabilidad objetiva y de nueve para la subjetiva. Los niños, aún comprendiendo las historias, sólo tienen en cuenta los hechos materiales y no las intenciones. Esto es, según él, un producto de la presión adulta reflejada a través del respeto infantil más que un fenómeno espontáneo de la psicología del niño, ya que los adultos actúan en muchos casos contra las torpezas en función de la materialidad del acto, pero cuando los padres saben ser justos y el niño crece, la responsabilidad objetiva pierde importancia.
Considera que para borrar todo rastro de realismo hay que ponerse al nivel del niño y darle una sensación de igualdad, insistiendo en las propias obligaciones e insuficiencias. Lo que hará predominar la intención será la cooperación y lo que suscitará el realismo moral será el respeto unilateral. Si en la evolución de las reglas del juego de las canicas hay un paso de la obediencia a la cooperación, del mismo modo sólo el estadio último puede provocar el triunfo de la moral de la intención sobre la responsabilidad objetiva.
En los juicios relativos a las mentiras a PIAGET le interesa ante todo observar la manera en que el niño juzga y evalúa la mentira, por eso dirige su interrogatorio para averiguar qué significa mentir para el niño, cuál es la responsabilidad en función del contenido de las mentiras y cuál es la responsabilidad en función de sus consecuencias materiales. Para el niño la mentira es una palabra mala, la asimila a una grosería, es una falta moral que se comete por medio del lenguaje, es algo exterior a la conciencia del niño. Entre los seis y los diez años ya se considera que la mentira es algo que no es verdad. De sus investigaciones saca dos conclusiones:
a) Los niños distinguen más o menos en la práctica un acto intencional de uno involuntario, alrededor de los tres años y a partir de los seis o siete años distinguen el error involuntario de la mentira.
b) En el campo de la reflexión moral la asimilación entre el error y la mentira desaparece hacia los ocho años. A partir de los diez u once años es mentirosa toda información intencionalmente falsa.
Para que el niño evalúe la propia mentira se le plantean varios pares de historias, cada par comporta una mentira o inexactitud sin mala intención, pero bastante inverosímil y una mentira de contenido verosímil, pero con intención de engañar, veámoslos:
a.- El caso de un niño que explica a su madre que ha visto un perro tan grande como una vaca y el caso del niño que cuenta que ha recibido buenas notas y recibe un premio, no siendo verdad.
b. - El niño que le dice a su madre que no le puede hacer un recado porque le duelen los pies y no es cierto. Y el caso de niño que se inventa que un señor le ha invitado a subir en su coche para dar una vuelta.
c.- Un niño pierde unas tijeras y le dice a su madre que no las había visto.
d.- Un niño que no conoce bien el nombre de las calles, indica mal la dirección de una calle y la persona se pierde. Y un niño que sabe bien el nombre de las calles le indica mal la dirección a un señor para gastarle una broma, pero el señor no se pierde.
También se utilizan otras historias en las que la mentira acompaña a una torpeza como la rotura de un objeto, una mancha, etc. Los niños preguntados comprendieron que, en unos casos, había una simple exageración debida al miedo, en otros casos, simples fabulaciones debidas al deseo y en otros casos las historias estaban relacionadas con simples engaños. Se preguntaba al niño si había comprendido de qué se trataba y que comparara las dos historias diciendo cuál de las dos era peor y por que.
En las torpezas y robos, PIAGET observa que el niño sigue orientado hacia la responsabilidad objetiva. La mentira es más grave cuanto más se aleja de la realidad y la responsabilidad objetiva tiende a desaparecer con la edad. El niño, en virtud de su egocentrismo inconsciente, se ve llevado a transformar la verdad en función de sus deseos y a ignorar su valor. Hay una pseudo-mentira o mentira aparente antes de los siete u ocho años. Este rasgo de la Psicología es tanto intelectual como moral y esta relacionado con el egocentrismo intelectual. A medida que el pensamiento del niño esté en relación con los demás la veracidad se convertirá en una exigencia moral.
PIAGET y BOV?ET consideran que las consignas dadas al niño para que no mienta, cuando son dadas por personas a las que respeta, son suficientes para provocar obligaciones de conciencia. El niño considera la mentira como una “mala acción” (por referencia al adulto), como lo que no es cierto, independientemente de la intención que el sujeto haya tenido. La equipara con tabúes lingúísticos y considera que es más grave cuanto más inverosímil.
El criterio de gravedad de la mentira es el castigo. De diez a doce años los niños insisten en que la veracidad es necesaria para la reciprocidad y el acuerdo mutuo y la mentira es grave en la medida en que engañar es efectivo. PIAGET distingue tres etapas en la evolución:
a) La mentira es algo malo porque es objeto de sanción y si se suprimieran las sanciones estaría permitida.
b) La mentira es mala en sí misma y si se suprimieran las sanciones seguiría siendo asi.
c) La maldad de la mentira se interioriza poco a poco, bajo la influencia de la cooperación.
La cooperación supone la inteligencia, pero este ciclo es simplemente natural. La inteligencia que anima la cooperación necesita este instrumento social para constituirse. Por otra parte, la mentira concebida como legítima acaba siendo proscrita en las relaciones entre los propios niños. De este modo la veracidad deja de ser un deber impuesto por heteronomía para convertirse en un bien considerado como tal por la conciencia personal autónoma.
PIAGET, como conclusión de su segunda investigación, distingue dos planos de pensamiento moral: el pensamiento moral efectivo, experiencia moral que se construye en la acción; y el pensamiento moral teórico o verbal. Ejemplo de ello serán los juicios de los niños sobre los actos de los demás, basado en el respeto unilateral (heteronomía) o en el respeto mutuo (moral de la interioridad).
La encuesta sobre las reglas del juego tuvo en cuenta los dos aspectos. El análisis de los juicios de responsabilidad se refiere al pensamiento moral teórico del niño. La reflexión moral teórica consiste en una toma de conciencia progresiva de la actividad moral propiamente dicha. Toda toma de conciencia invierte el orden de aparición de las nociones, así la responsabilidad objetiva puede estar superada en el plano de la acción y subsistir en el terreno del pensamiento teórico. A pesar de que sea contrario a la presión, en educación no es posible evitar completamente dar al niño unas consignas incomprensibles para él. En estos casos la aceptación de la consigna provoca la aparición del realismo moral. El realismo moral que se observa más adelante en el terreno verbal seria el resultado indirecto de estos primeros fenómenos.
En cuanto a sí mismo, el niño hacia los tres o cuatro años (época de los “porqué”), diferencia las faltas intencionales y las infracciones involuntarias; más tarde aprende a excusarse, juzga más severamente a los otros ya que sólo capta la materialidad del acto y no la intencionalidad, más tarde gracias a un esfuerzo de simpatía y generosidad captará las intenciones de los demás.
El realismo moral se produce por la conjunción de dos series de causas, unas propias del pensamiento espontáneo del niño y otras propias de la presión del adulto. DURKHEIM, BOVET y PIAGET opinan que en Psicología Moral las reglas no aparecen en la conciencia como realidades innatas, sino como realidades transmitidas por sus mayores y a las que debe conformarse gracias a una adaptación desde el principio de su vida. El niño es realista, lo cual significa que en casi todos los terrenos se ve llevado a considerar los contenidos de su conciencia como cosas (como objetos exteriores). En el niño el universo está impregnado de leyes morales, la regularidad física no se disocia de la obligación de conciencia y de la regla social.
El intencionalismo que caracteriza el annrnsmo y los “porqué”, antes de los seis o siete años, procede de una confusión entre lo psíquico y lo físico, mientras que la primacía de la intencionalidad sobre la regla exterior supone una indiferenciación cada vez más refinada entre lo espiritual y lo material. El niño coloca las reglas, en el mismo plano que los propios fenómenos físicos. Hay una moral de la regla exterior y otra de la reciprocidad, hasta que ambas morales no logren realizar una unidad, la primera conduce a un cierto realismo.
Según PIAGET la mayoría de los padres son mediocres psicólogos y practican inadecuadas pedagogías morales; cree que un poco de humanidad vale más que todas las reglas y que a veces el adulto condena al niño a la noción objetiva de responsabilidad y consolida esta tendencia natural y espontánea de los niños. La multiplicidad de las consignas, el placer de usar de la autoridad, cargan la cuenta de la maldad innata del niño y del pecado original. El niño, dada la ambivalencia de sus sentimientos, no juzga objetivamente a sus padres y acabará interiormente, dando la razón a su autoridad. El niño convenido en adulto repetirá este esquema. En la medida en que el adulto sabe cooperar con el niño, discute en pie de igualdad y colabora en la investigación. Es evidente que su influencia conduce al análisis. Cuando su palabra se reviste de autoridad y la enseñanza verbal domina sobre la experiencia en común, el adulto consolida el verbalismo infantil.
Los hechos intelectuales y los morales son paralelos en el terreno del realismo. Tanto el realismo moral como el verbalismo constituyen las dos manifestaciones más claras de la combinación de la presión del adulto con el egocentrismo infantil.

A través del estudio sobre el realismo moral, PIAGET llega a las siguientes conclusiones:
a.- En el niño hay dos morales distintas: la heterónoma, que se debe a la presión moral del adulto y que da como resultado el realismo moral y la autónoma, que da como resultado una autonomía. Entre ambas hay una fase de interiorización y generalización de las consignas.
b.- La presión moral se caracteriza por el resultado unilateral, base de la obligación y del sentimiento del deber (BOVET).
e.- Toda consigna proviene de una persona respetada. El bien obedece a la voluntad del adulto.
d.- Las relaciones entre padres e hijos son relaciones de presión, pero hay un afecto mutuo espontáneo que lleva al niño a realizar actos de generosidad. Este es el punto de partida de la moral del bien, que se desarrolla al margen de la moral del deber. El bien es un producto de la cooperacion.
e.- Hay una fase intermedia observada por BOVET, en la que el niño no obedece sólo a las órdenes del adulto, sino a la regla generalizada. Es una semiautonomía.
f.- La reciprocidad es un factor de autonomía que se produce cuando el respeto mutuo es lo bastante fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los demás como querría que le tratasen a él.
 

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DESARROLLO  MORAL Y CULPABILIDAD. TESIS DOCTORAL
MODELOS CONCEPTUALES Y APLICACIÓN EMPÍRICA. TERESA GARCIA IPOMINGUEZ
http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/S/4/S4014301.pdf