FILOSOFÍA DE LA MENTE EXPOSITOR: RAFAEL MORA FUENTE MAESTRA

FILOSOFÍA DE LA MENTE EXPOSITOR: RAFAEL MORA FUENTE MAESTRA: Documental Grandes Ideas de la Filosofía: Filosofía de la Mente.

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Biografia sobre el cientifico que revoluciono al mundo Albert Einstein

Un Agente de Comportamiento Reactivo: Incluyendo Las emociones en un videojuego

A Reactive Behavior Agent: Including Emotions into a Video Game

A. L. Laureano-Cruces*^{1, 2, 3}, D. A. Acevedo-Moreno³, M. Mora-Torres³, J. Ramírez-Rodríguez^{1, 2}

¹ Departamento de Sistemas, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, San Pablo 180, 02200 México D.F., México.clc@correo.azc.uam.mx.

² Laboratoire Informatique d'Avignon / Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse, BP 91228, 84911 Avignon Cedex 9, France.

³ Posgrado en Ciencia e Ingeniería de la Computación - Universidad Nacional Autónoma de México, Edificio anexo al IIMAS, 3er. Piso, Circuito Interior, Ciudad Universitaria Coyoacán CP 04510, México D.F., México.

Abstract

Why we have emotions and how they influence human behavior are two questions we constantly ask ourselves. According to researchers in the field, there are two kinds of information that the person receives to make a decision. This information is integrated to generate a whole. One comes from ourselves it is proprioceptive and refers to emotions; the other one is external, it comes from the environment. Thus, emotions are immersed in different areas of a person's life, including social, functional, and cognitive aspects. It has an important role in the decision-making process. It is on this last point that this paper focuses its approach, which consists of including a cognitive structure of emotions in a reactive behavior in order to enrich behavior, including the information generated through internal evaluation of the external physical stimuli. Our work is based on the OCC theory (named after the name of its authors: Ortony, Collins and Clore). This theory proposes that a decision-making process is affected through different perspectives: a) goals and events, b) agents and their actions, and c) objects and their capacity for attraction. The case study is situated within a scenario that represents an approach that seeks to include a module of emotions within the design of the architecture of a videogame.

Keywords: cognitive structure of emotions, decision-making process, reactive behaviors, affective computing.

Resumen

Por qué tenemos emociones y cómo influyen en el comportamiento humano son dos preguntas que constantemente nos hacemos. De acuerdo con investigadores en el campo, se trata de dos tipos de información que la persona recibe para tomar una decisión. Esta información se integra para generar un todo. La información que viene de nosotros mismos es la propiocepción y se refiere a las emociones; la otra es externa y proviene del medio ambiente. Así, las emociones están inmersas en diferentes áreas de la vida de una persona, incluidos los aspectos sociales, funcionales y cognitivos. Tienen un papel importante en la toma de decisiones. Es en este último punto que el trabajo centra su enfoque, que consiste en incluir una estructura cognitiva de las emociones en un comportamiento reactivo a fin de enriquecer el comportamiento, incluyendo la información generada a través de la evaluación interna de los estímulos físicos externos. Nuestro trabajo se basa en la Teoría OCC (por el nombre de sus autores: Ortony, Collins y Clore). Esta teoría propone que la toma de decisiones se ve afectada a través de perspectivas diferentes: a) las metas y los acontecimientos, b) los agentes y sus acciones, y c) los objetos y su capacidad de atracción. El caso de estudio se encuentra dentro de un escenario que representa un enfoque que trata de incluir un módulo de las emociones en el diseño de la arquitectura de un videojuego.

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Acknowledgments

This paper is part of the research undertaken by David A. Acevedo-Moreno to obtain the Master of Engineering in Computer Science Degree at Postgrado en Ciencias e Ingeniería de la Computación UNAM. It was supported by CONACYT grant 1548 and it was also part of the divisional project Soft Computing and Applications funded by Universidad Autónoma Metropolitana.

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FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

DE LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN

            La naturaleza propia de los procesos científicos, así como sus interrelaciones con otros cam­pos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definición de Ciencia que, por un lado, tendría necesariamente la calificación de temporal y, por otro, se perderían múltiples facetas y posibi­lidades asociadas a la misma.

            Es importante precisar hasta que punto la denominación de Ciencia es aplicable a unas activida­des y no a otras. De hecho, diferentes autores proponen identificarla con las actividades llevadas a ca­bo por los científicos, lo que nos llevaría a otro término -científico- incompatible con lo que se pretende definir.

            Recientemente los planteamientos rigurosamente científicos seguidos por la Economía, Socio­lo­gía o Psicología y, por consiguiente, su incorporación a las Ciencias, sirven de apoyo para testimoniar las afirmaciones anteriores.

            La Ciencia, como componente cultural dinámico de la sociedad, no debe estar sujeta a definición y sería preferible referirse a ella como conjunto organizado de conocimientos (Spencer, 1889). Un as­pec­to que destaca sobre los demás cuando se procede a su análisis es lo que pudiéramos llamar su ca­rác­ter acumulativo. De hecho, éste es un efecto multiplicador que facilita y explica el desarrollo sor­pren­dente que han alcanzado las ciencias en este siglo, sobre todo si se evalúa desde una pers­pectiva histó­ri­ca.

            Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser las Artes, la Poesía o la Música. Si viviesen hoy día los grandes pintores o músicos de siglos pasados, inclusive po­drían llegar a pensar que se están produciendo retrasos en sus respectivos campos.

            A partir de los años 50, el positivismo lógico y el operacionalismo, como único modelo válido en la concepción de las teorías y el conocimiento científico, dio paso lentamente a una nueva filosofía de la Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmación o invalidación de teorías, según unos criterios de reconstrucción racional -el llamado contexto de justificación- sino el análisis de los factores epistemológicos que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptación o rechazo de teorías.

            Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual –Wels­tus­chanung- que determina, en gran medida, qué problemas merecen ser investigados y qué clases de soluciones son aceptables. El objeto de la Filosofía de la Ciencia es analizar las características de los sis­temas conceptuales -Paradigmas-, en terminología de Kuhn (1962), propios de cada ciencia.

            En opinión de Bunge (1980), para que una teoría sea científica debe cumplir dos condiciones:

            1ª Que sea contrastable empíricamente, directa o indirectamente.

            2ª Que sea compatible con el grueso del conocimiento científico.

            No obstante, Bunge (1983) establece una distinción entre Ciencia Formal y Ciencia Factual y, dentro de la última, Ciencia Pura (Básica), Ciencia Aplicada y Técnica.

            La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Técnica consiste en que la primera tiene como meta co­nocer la naturaleza, mientras que la segunda persigue su control utilizando Leyes y Teorías, en tan­to que la Técnica, más que aplicar el método científico para lograr sus objetivos, utiliza reglas cientí­fi­cas.

            Una regla prescribe un curso de acción: indica cómo debe uno proceder para conseguir un objeti­vo predeterminado. Más explícitamente, una regla es una instrucción para realizar un número finito de actos en un orden dado y con un objetivo también dado (Bunge, 1983:694).

            Queda claro, pues, que las leyes describen la naturaleza, las teorías la explican y las re­glas prescriben sus normas de uso.

            Todo ello, a través de procesos de deducción e inducción y los consiguientes de verificación, sobre los datos recogidos acerca de los hechos.

2. CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA

            Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemológico de cualquier dis­ci­pli­na, sea preciso partir de la conceptualización que la define, sustenta y diferencia del resto de saberes cien­tí­fi­cos.

            Así pues, para el mejor análisis de la disciplina que nos ocupa, recogida bajo el nombre de Psicología de la Instrucción, partiremos de sus fundamentos, al objeto de llegar a su definición por síntesis conceptual. Para lo cual, es imprescindible comenzar por la delimitación clara y precisa que ocupan la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo en el contexto de las Ciencias.

2.1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

            La Psicología de la Educación es una disciplina relativamente joven, surge de facto justo con el nacimiento de la misma Psicología científica (Wundt, 1879) al dedicarse al estudio empírico de temas ta­les como las diferencias individuales, el aprendizaje, la lectura, la inteligencia, etc.; reflejando un rápido cre­cimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia muy pronunciada hacia la especialización. No obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de Thorndike (1910) y las publicaciones pe­rió­dicas de The Journal of Educational Psichology.

            De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza y baja), su estatus epistemológico no está totalmente consolidado, más que por su presumible inconsistencia interna –objeto (material y formal), método, contenido y ubicación en el contexto científico propios– y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su ámbito de aplicación, tal vez sea por la escasez de análisis identificatorios profundos y por la falta de líneas de investigación adecuadas (método cien­tífico), que sienten las bases de su corpus doctrinal específico (teoría científica).

            En la actualidad existen numerosas concepciones respecto a la epistemología de la Psicología de la Educación, desde las que opinan que es Psicología Aplicada a la Educación: Psicología Evolutiva, Ge­neral, Genética, del Aprendizaje, de la Instrucción o Social Aplicadas, pasando por las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la Psicología y la Educación (Betwen Psychology and Educa­ion; Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que creen que la Psicología de la Educación es una discipli­na con estatus propio (Mialaret, 1977; Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar que también ha surgido una línea que aboga por su desaparición, considerando que esa parcela bien podría ser ocupada por la Educología (Bigds, 1976), la Didaxología (De Corte, 1979) o la Psicodidáctica (Titone, 1981).

            Pues bien, a continuación se intentará dar encuadre a la Psicología de la Educación en el marco de las ciencias como punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle encontrar aplicación y utili­dad inmediata. Para ello, nada mejor que partir del concepto de ciencia y sus objetivos, e interrogar­nos si es o no ciencia la Psicología de la Educación.

            Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la definición de ciencia nos encontramos con una gran variedad de pareceres: desde las que afirman que se trata básicamente de un método de investigación, hasta las que opinan que son los resultados de la investigación en una zona determinada; es decir, unas hacen hincapié en el método de consecución de los conocimientos, mientras que otras se concentran en los conocimientos producidos por el método.

            En este sentido, quizás la mejor definición de ciencia que contiene estos dos aspectos a la vez sea la que ofrece Bunge (1980:82), cuando afirma que una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes), distinguiendo entre el trabajo (investi­ga­­ción) y su producto final (conocimiento); lo cual coincide plenamente con el planteamiento de Kerlinger (1982:5), cuando opina que sobre ciencia se pueden considerar dos puntos de vista: uno está­ti­co, en cuanto constituye un corpus organizado y sistematizado de conocimientos, en cuyo caso la equi­va­len­cia con el término teoría es evidente; y otro, dinámico, en cuanto considera la ciencia como una actividad de producción de conocimientos sistemáticos, conexos y fundamentados, entonces puede hablarse de investigación científica.

            Respecto a las características que se suelen asignar a la ciencia, queda claro que debe ser obje­ti­va, contrastable, sistemática, metódica y comunicable. Ahora bien, teniendo en cuenta que el cono­ci­miento científico no es infalible, estaremos de acuerdo con Popper (1977:261) cuando afirma que la objetividad hace de todo enunciado científico algo provisional para siempre, así que no acepta como cien­tífico ninguno que no sea contrastable, proponiendo como criterio la falsabilidad y no la verifica­bili­dad.

            De todas formas, cualquiera que sea la definición o enfoque adoptados, estaremos de acuerdo con Manheim (1982:30) en que existe casi la unanimidad de que se deben dar tres objetivos en la cien­cia: primero, la descripción, que responde a la pregunta ¿qué?; ya que, como punto de partida, debe­mos saber de qué estamos hablando. La explicación es el segundo objetivo, que responde a la pregun­ta ¿por qué? y nos dice cómo se producen las cosas y los acontecimientos, qué los causa y cuáles son las leyes que determinan su aparición. Y el tercero, es la predicción, ¿para qué?, qué deducciones extra­er de los hechos o leyes en términos de probabilidad.

            Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es un conjunto de teorías y sus correspon­dien­tes procesos de investigación que describen, explican y predicen los fenómenos de una determina­da parcela de la realidad.

            Si hemos venido prestando atención a lo anteriormente expuesto, podremos tener ya una ligera idea de cuáles deben ser los planteamientos epistemológicos acerca de la Psicología de la Educación; pero, aún así, no dejaríamos de dar un enfoque simplista. Siendo por lo que, siguiendo las corrientes estructuralistas, en concreto la línea propuesta por Schwab (1973), nos vamos a aventurar a ahondar más en el concepto de esta disciplina.

            Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las tres áreas de problemas básicos en la reflexión epistemológica sobre cualquier disciplina, a saber: sus estructuras sustantiva, sintáctica y organizativa. Arnau (1984) añade otra interesante perspectiva en la delimitación de los distintos compo­nen­tes de una ciencia o funciones de la misma, nos estamos refiriendo concretamente a la función prag­má­tica; esto es, a su uso.

            La estructura sustantiva, señala Schwab (1973:6), sirve de base y orientación de la investiga­ción que se realiza en una ciencia. La expresión equivale en alguna de sus acepciones al término para­dig­ma, en funcionamiento o vigente, dentro de una ciencia. Constituye la estructura cognitiva que deter­mina el tipo de preguntas que nos hacemos al investigar y que determinan, a su vez, el tipo de datos que deseamos hallar y el tipo de experimentos a llevar a cabo. Además, a los datos, una vez reunidos, se les otorga significado a la luz de la concepción que originó la investigación. De forma más concreta, hace re­fe­rencia a los contenidos y viene determinada por el conjunto de hechos, conceptos, principios, generali­za­ciones e hipótesis que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia sistematiza sobre el tipo de fenómenos de que trate.

            La estructura sintáctica de una disciplina incluye la serie de reglas (procedimientos) que rigen las relaciones entre los elementos de la estructura sustantiva. No es exactamente el método general, sino más bien las estrategias operativas. No se puede describir una sintaxis más que a través de la referencia al tema concreto estudiado en las investigaciones concretas (Ibídem:26). Supone, pues, la especificidad de una disciplina en cuanto a la definición de lo que para ella constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios emplea para medir la cualidad de sus datos y, en general, cuáles son las vías por las que se mueve desde ellos.

            Y, la estructura organizativa aborda el problema relacionado con la articulación de las ciencias según sus estructuras, sus modos característicos de acercamiento a la realidad y los conocimientos que se sistematizan en relación con la misma; lo que contribuye a especificar la peculiaridad clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones interdisciplinares que entre sí pueden mantener.

            Una vez descritos esquemáticamente estos tres problemas básicos en torno a los cuales parece que se articula el acercamiento conceptual a la ciencia y siguiéndolos como línea de trabajo, a través de dos tipos de operaciones: lógicas y epistemológicas, a continuación entraremos en el análisis del esta­tus epistemológico de la Psicología de la Educación. No sin antes aclarar que las operaciones lógicas tra­tarán de dilucidar su objeto material y formal, y las epistemológicas los procedimientos, posibilidades y límites que la ciencia utiliza para adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que necesita y/o preten­de su objeto. Las operaciones lógicas van encaminadas fundamentalmente a la circunscripción y acota­mien­to del objeto, así como la delimitación del tipo de discurso y sintaxis característica que emplea la disciplina, y las operaciones epistemológicas nos van a poner en contacto con el problema de la génesis, producción, incremento, organización y sistematización del conocimiento sobre la parcela de la realidad que le corresponde.

I. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

            Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere expli­carla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organizativa.

            Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Geno­vard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), podemos con­cluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al compor­ta­mien­to a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.) y su relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto for­mal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa for­ma, orientar y mejorar la educación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJE­TOS, EN RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA PSICOLOGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACION EDUCATIVA, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACION AL MEDIO, Y MEJORA DE LA EDUCACION, LA PERSONAS Y LA SOCIE­DAD.

            Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento; pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno -de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, E.P.A., etc.- profesor y otros intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base a variables de naturaleza psicológi­ca; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.

II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA

            Se trata ahora de ofrecer una definición que permita especificar propiedades, características, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que consti­tuyen la estructura sustantiva de la Psicología de la Educación.

            Entre otras cosas, en este apartado habrá que tener en cuenta su contenido, siendo quizás lo más comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir compe­ten­cias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la Psicología de la Edu­cación debe ir en la siguiente línea:

            1. ESTATUS EPISTEMOLÓGICO

            2. SUJETOS EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

                2.1. CONDUCTA AFECTIVA

                2.2. CONDUCTA PSICOMOTORA

                2.3. CONDUCTA COGNITIVA

                2.4. ESTRUCTURA CONDUCTUAL: PERSONALIDAD

            3. LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA (S.A.E.)

                3.1. SITUACIÓN

                3.2. APRENDIZAJE

                3.3. ENSEÑANZA

            4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

            Ausubel (1976:40) ilustra lo que denomina factores que influyen en el proceso educativo a través de variables intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las primeras señala la estructura cog­ni­ti­va, la etapa del desarrollo y los factores motivacionales y actitudinales; entre las segundas incluye la prác­tica educativa, el ordenamiento de los recursos educativos, los factores sociales (de grupo) y las características del profesor.

            Por su parte, la mayoría de los especialistas antes citados ofrecen igualmente sus visiones acerca de la cuestión; así que, teniéndolas presentes todas ellas, se podría perfilar la siguiente definición descriptiva: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO LA ELECCIÓN, PLA­NIFI­CA­CIÓN, EVALUACIÓN Y REORGANIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN (COM­POR­TA­MIEN­TOS), SEGÚN LAS TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONALES Y AM­BIEN­TA­LES), TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS DIFEREN­CIAS INDIVIDUALES (VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO.

III. ESTRUCTURA SINTÁTICA

            Al tratar de establecer la estructura sintáctica formal que regula el tipo de teorías y generaliza­ciones que sobre su objeto pronuncia la Psicología de la Educación, nos encontramos con una dimen­sión que va desde la descripción-explicación, hasta la predicción-intervención, lo cual nos está lanzando de lleno a la investigación, con la marcada influencia del paradigma cognitivista en nuestros días, lo que pone de manifiesto su carácter prescriptivo.

            Precisamente, al hablar de investigación no tenemos más remedio que hablar del Método de la Ciencia, partiendo del método científico general, hasta descender a los más concretos de uso casi exclusivo de cada especialidad. En Psicología de la Educación podríamos decir que, grosso modo, se dan dos enfoques: uno, distal y, otro, proximal. Dentro del primero se encuadran los métodos experimen­tal, cuasiexperimental y correlacional; y, del segundo, los métodos, técnicas y estrategias de observa­ción, entrevista, cuestionario, test y experimentación (simulación de conducta, evaluación educativa, etc.). Eso si, habrá que reconocer que desde la utilización más pura del método científico, uso reservado para muy pocas ciencias, las demás, por sus propias peculiaridades, deben optar por poner en práctica toda una cascada de variedades adaptadas a su ámbito específico.

            No obstante, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir y explicar el contexto escolar como único marco que va a permitir la comprensión de las prescripciones e intervenciones.

            Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco más el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIÓN-EXPLICACIÓN Y PRESCRIPCIÓN-INTERVENCIÓN EN RELACIÓN CON LA ELECCIÓN, PLANIFICA­CIÓN, EVALUACIÓN Y REORGANIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN (COMPORTA­MIEN­TOS), SEGÚN LAS TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONALES Y AM­BIEN­TA­LES), TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS DIFEREN­CIAS INDIVIDUALES (VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIÓN DE TODO EL PRO­CE­SO.

IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

            Al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo objeto; clausurándola sobre sí misma, en cierto modo, en un afán de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos veni­do realizando. Nos estamos refiriendo a la formulación explícita de las relaciones que el objeto de estu­dio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto más amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulación explícita del tipo de relaciones exis­ten­tes con las demás disciplinas; es decir, el problema de la organización de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificación y clasificación de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sin­tác­ti­cas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre sí.

            Para ello, siguiendo el criterio de la mayoría de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse tres hipótesis respecto al nexo que une la Psicología de la Educación con las restantes dis­ciplinas psicológicas: extrapolación-traducción, independencia e interdependencia-interacción.

            La primera, aboga por la idea de que los resultados de las investigaciones realizadas desde una perspectiva estrictamente psicológica pueden ser extrapoladas a la situación educativa (Skinner, Tra­vers, Gilly, 1970 y Mathis, 1977), lo cual no puede sostenerse por su descontextualización.

            La segunda, defiende la independencia absoluta de la Psicología de la Educación; aunque, en palabras de Coll (1983: 53-54), la adopción de la hipótesis de independencia conduce, de modo paradóji­co, a negar la existencia de una verdadera Psicología de la Educación; ésta se convierte en realidad en una parcela de la Pedagogía Experimental que enfatiza las variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso educativo.

            La tercera, supone la postura ecléctica (versátil) y con ella la superación de las posturas extre­mas anteriores (Bruner, 1972; Ausubel, Glaser 1973; Anderson y Faust, 1977; Coll, 1980 y Beltrán, 1984), teniendo como objetivo la investigación centrada en los problemas psicológicos específicos en situa­ción educativa con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemáticamente en forma de teo­rías, leyes o sistemas; para ello, podrá apoyarse en cuantas disciplinas necesite y, de la misma forma, éstas también serán auxiliadas por la Psicología de la Educación.

            En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situación de poder aven­tu­rarnos en concluir una definición conceptual (provisional) más rica, en el siguiente sentido: PSICOLO­GÍA DE LA EDUCACIÓN ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE DESARRO­LLAR EN LOS SU­JETOS Y SU RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA PSICOLÓGICA QUE INTER­VIE­NEN EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, EN ORDEN A SU OPTIMI­ZA­CIÓN.

2.2. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

            La Psicología del Desarrollo acaba de cumplir recientemente cien años desde su establecimiento como disciplina científica. A lo largo de ellos, ha logrado un prestigio basado en la existencia de un ele­va­do número de investigadores dedicados a ella, en un considerable volumen de publicaciones periódi­cas encargadas de la divulgación de los descubrimientos, y una gran variedad y amplitud de estudios so­bre la temática que le es propia. Como consecuencia de un largo y, a veces, azaroso proceso, su estatus de Psicología minor, dentro de las Ciencias Psicológicas y del Saber, ha dado paso a un primerísimo pla­no de actualidad, llegando a ser considerada, en palabras de Pelechano (1985:21), como una suerte de psicología verdadera, de psicología dinámico-experimental y banco de pruebas de toda teoría psico­ló­gi­ca, en el sentido de que proporcionaría los límites de dentro de los cuales son válidos los resultados alcanzados.

            Con el transcurrir del tiempo, la Psicología del Desarrollo ha pasado de ser el estudio del niño, o en su caso del niño adolescente, a convertirse en el estudio de la evolución vital del ser humano a lo lar­go de toda su vida, desde la gestación hasta su muerte. Con ello, se va haciendo realidad la preten­sión leibniana de que el ser es el hacerse del ser. Esto, no obstante, no supone la exclusión de los estu­dios relativos al niño, ni la disminución de la importancia concedida a esta fase de la vida. Significa, fun­da­mentalmente, desechar la concepción de que la Psicología del Desarrollo estudia el crecimiento y de­sarrollo hasta esa fase de transición constituida por la adolescencia, que marca la inserción del individuo en la edad adulta.

            Como expone Coll (1979:60) los psicólogos se ven a veces confrontados con expresiones tales como: <>, <>, <>, <>, <>, <>, etc..

            En la mayoría de las ocasiones, dichas expresiones se utilizan en la actualidad como sinónimas, aunque tampoco es raro que sean empleadas para insistir en los matices que conllevan.

            Conviene recordar que, en un primer momento del desarrollo de la disciplina, la referencia al niño era imprescindible. Es entonces, cuando aparecen expresiones tales como Psicología del Niño o Psi­co­logía del Adolescente. Poniendo de manifiesto dichas denominaciones el segmento de la vida huma­na que se debería estudiar. Como dice Mayor (1985:14), esta reducción se justifica porque la Psi­co­lo­gía, sin más especificaciones, se definía como la ciencia de la mente de sujetos adultos y normales, y porque existía el convencimiento de la peculiaridad psicológica del niño respecto del adulto.

            En un segundo momento, comienzan a ser usuales los términos desarrollo y evolutiva, aunque bá­sicamente referidos al niño y al adolescente. Entonces, si bien las denominaciones Psicología del De­sa­rrollo y Psicología Evolutiva ganaron predicamento, se añadía Infantil para subrayar la limitación del ob­je­to de estudio a una determinada edad. Según Reese y Lipssit (1975:19), originalmente los térmi­nos Psi­cología Infantil y Desarrollo Infantil se utilizaron como sinónimos; aunque, posteriormente, apare­ce­rían algunos tipos de distinciones. Según una de ellas, Psicología Infantil es el estudio de la conduc­ta infantil y Psicología del Desarrollo es el estudio de la ontogénesis conductual durante la infancia. Más tar­de, empezarían a utilizarse indistintamente las dos denominaciones en un sentido menos restrictivo; ya no estudiaban al niño, sino el cambio evolutivo, el proceso de desarrollo.

            Los últimos años se han caracterizado por el énfasis sobre el desarrollo y el cambio, lo que ha ori­­ginado una serie de reconsideraciones teóricas y metodológicas que han afectado a la propia natu­rale­za de la disciplina. Denominaciones tales como Psicología del Ciclo Vital o de la Amplitud Vital ponen de manifiesto una nueva manera de entender la disciplina, que exige una consideración global del curso de la vida y en la que juegan un papel especial conceptos como los de evolución, filogénesis, onto­gé­ne­sis, desarrollo histórico y variables espacio-temporales.

            Como afirma Mayor (1985:15), acentuando el énfasis sobre estos conceptos, llegaríamos a una verdadera Psicología Genética, que articula la explicación de los fenómenos conductuales y complejos en función de los fenómenos pasados y más elementales.

            Esta referencia refleja la evolución seguida por esta disciplina al extender su ámbito desde la in­fan­cia hasta el curso de la vida entera, y al desplazar su objeto desde las peculiaridades de la conducta, en una determinada edad, hasta el propio proceso de desarrollo como tal.

            A continuación, para mayor uniformidad y congruencia, desde la perspectiva estructural pro­pues­ta por Schwab (1973), intentaremos conceptualizar la Psicología del Desarrollo.

I. APROXIMACION A LA DEFINICION DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

            De la misma forma que se expusiera anteriormente en el caso de la Psicología de la Educación, una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología del Desarrollo requiere explicarla ofre­cien­do un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su gé­ne­ro próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exige cir­cuns­cribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva par­ti­cu­lar desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los compo­nentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organi-zativa.

            Tras el análisis de algunas definiciones acerca de la Psicología del Desarrollo (Monedero, 1972; Car­pintero 1975; Bijou y Baer, 1977; Mussen, Coll, 1979; Baltes, 1981; Serra, 1982; Marchesi, Palacios y Ca­rre­tero, 1983; Alexander, Sáez Narro, Vega, 1984; Papalia, Pelechano, Mayor, 1985), podemos con­cluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al proceso de desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital, y su objeto formal su per­fe­ccio­namiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: LA PSICOLOGÍA DEL DE-SARROLLO TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CA­RA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIÓN AL MEDIO.

II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA

            Se trata ahora de ofrecer una definición que permita especificar propiedades, características, y ele­mentos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que consti­tu­yen la estructura sustantiva de la Psicología del Desarrollo.

            Entre otras cosas, en este apartado habrá que tener en cuenta su contenido, siendo quizás lo más comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir compe­ten­cias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la Psicología del Desarrollo debe ir en la siguiente línea:

            1. ESTATUS EPISTEMOLÓGICO

            2. BASES BIOLÓGICAS Y AMBIENTALES DEL DESARROLLO

            3. DESCRIPCIÓN Y EXPLICACIÓN DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTA­MIEN­TO:

                3.1. AFECTIVA

                3.2. PSICOMOTORA

                3.3. COGNITIVA

                3.4. SOCIAL

                3.5. EDUCATIVA

                3.6. SEXUAL

                3.7. LÚDICA

                3.8. MORAL

                3.9. DE LA PERSONALIDAD

            4. PREDICCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTA­MIENTO:

                4.1. AFECTIVA

                4.2. PSICOMOTORA

                4.3. COGNITIVA

                4.4. SOCIAL

                4.5. EDUCATIVA

                4.6. SEXUAL

                4.7. LÚDICA

                4.8. MORAL

                4.9. DE LA PERSONALIDAD

            5. TRASTORNOS Y DIFICULTADES DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTA­MIENTO

            Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco más el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO LA DELIMITACIÓN Y ANÁLISIS DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIÓN AL MEDIO.

III. ESTRUCTURA SINTÁCTICA

            Al tratar de establecer la estructura sintáctica formal que regula el tipo de teorías y generaliza­cio­nes que sobre su objeto pronuncia la Psicología del Desarrollo, nos encontramos con una dimensión que va desde la descripción-explicación, hasta la predicción-intervención, lo cual nos está lanzando de lleno a la investigación, bajo la influencia de los paradigmas que la alumbran, lo que pone de manifiesto su carácter prescriptivo.

            Aquí es preciso analizar, aunque de forma breve, aquellos paradigmas que se consideran más influyentes en el campo de la Psicología del Desarrollo; lo que no significa que deban caer en el olvido otros tales como la Teoría General de Sistemas, el Humanístico, el Relacional, etc. Su elección se ha hecho en base a la frecuencia y amplitud de uso dentro de la literatura psicológica evolutiva y a que son los más utilizados por la mayoría de autores especializados en esta temática.

            1º. Paradigma mecanicista

            La metáfora básica de la cosmovisión mecanicista es la máquina; es decir, el universo represen­tad­o como una máquina. De tal forma que según el tipo de máquina considerado, el modelo me­cá­nico puede presentar características diferentes, pero sus propiedades fundamentales permanecen cons­tantes.

            Desde este punto de vista, dada una descripción completa del estado de la máquina en un deter­mi­nado momento y un conocimiento completo de las fuerzas aplicadas, al menos teóricamente, es posi­ble un nivel de predicción absoluto.

            Epistemológicamente, la base de este paradigma es el realismo ingenuo, que en psicología se re­fle­ja en el modelo reactivo del ser humano. Ello supone una teoría del conocimiento como una copia. La mente es como una tabla rasa sobre la que el mundo exterior imprime un determinado conocimiento; es decir, el organismo no desempeña un papel activo en la construcción de la realidad.

            Aunque históricamente podríamos remontarnos a Aristóteles, ya que fue el primero que propuso el concepto de tabula rasa, la historia reciente de este paradigma hay que buscarla en Locke (1632-1704) y Hume (1711-1776). Estos filósofos formularon que el proceso básico para explicar el desarrollo mental era la asociación, el enlace combinado de impresiones anteriores por medio de lazos asociativos sim­ples entre ellas; las ideas complejas no eran consideradas más que simples combinaciones de ele­men­tos (sensaciones). Su consideración de la experiencia como única fuente de conocimiento y de que la adquisición del mismo se logra a través de los sentidos -Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu- les hizo reaccionar contra la generalizada forma de solucionar los problemas en los siglos XVI y XVII, en la que se recurría a fenómenos aún menos conocidos (por ejemplo, la solución que Descartes daba a los problemas epistemológicos consistía en citar a Dios como fuente última de todo conoci­mien­to).

            El camino iniciado por los empiristas fue continuado por el conductismo pudiéndose apreciar un inten­to de acercar cada vez más el modelo del organismo reactivo al paradigma mecanicista del univer­so. Los cambios llevados a cabo en el neoconductismo están dirigidos a mantener este modelo general y ex­­tender su punto de vista. Según Vega (1984:60), el movimiento, relativamente reciente, de las res­pues­tas mediadoras, aunque más poderoso que la simple concepción S-R, no cambia en ninguna forma el modelo de ideal básico.

            Desde su construcción el paradigma mecanicista del universo ha sido reelaborado y transforma­do en otros modelos más concretos en las diversas áreas. En Psicología, esta transformación ha de­sem­bo­cado en un modelo de hombre reactivo ante las fuerzas externas, pasivo, un modelo de robot. Según esta concepción, el comportamiento humano se explica básicamente por causas externas. Los estímulos fí­si­cos y el ambiente externo desempeñan un papel de máxima importancia y la actividad intrínseca o pro­positiva del organismo o se niega o se reduce a procesos dependientes de la estimulación ambiental. Por ello, dentro de este modelo no tiene sentido plantearse problemas referentes a los procesos internos: pensamiento, sentimiento, deseo, etc.

            Desde la óptica de la Psicología del Desarrollo, las características más relevantes de este para­dig­ma son:

    1ª. Lo externo y visible es lo más importante.

    2ª. La novedad o emergencia (la aparición del cambio cualitativo) se considera como un epifenómeno, y así lo explican Papalia y Olds (1985:27) cuando dicen: todo cambio como una alteración en la cantidad de la conducta niega la posibilidad del cambio cualitativo.

    3ª. La dinámica del desarrollo se origina en causas externas.

    4ª. El análisis que se efectúa del organismo es elementalista, no totalista, y se basa en relaciones antecedente-consecuente.

    5ª. El cambio cuantitativo viene determinado por las causas material y eficiente.

    6ª. El cambio es siempre considerado como algo continuo.

    7ª. Los estadios y la edad cronológica se consideran como dimensiones puramente descriptivas del de­sarrollo.

    8ª. La noción de desarrollo tiene, asimismo, un valor puramente descriptivo. Todo cambio compor­ta­men­tal puede ser explicado, en último análisis, como resultado de un proceso de aprendizaje.

            Dentro del paradigma mecanicista, como afirma Mayor (1985:55), se pueden incluir, en general, todas las teorías que de alguna manera parte del esquema S-R. Por consiguiente, son consideradas como mecanicistas las teorías inspiradas en la corriente asociacionista, como el conductismo clásico (Watson), el neoconductismo (Skinner), las teorías del aprendizaje social, etc.

            2º. Paradigma organicista

            Parte de la hipótesis o suposición general de que los procesos del desarrollo psicológico son si­mi­­lares a los que implica el desarrollo orgánico. Esto permite concebir que lo que se desarrolla no son sim­plemente respuestas nuevas a los estímulos ambientales, sino nuevas formas de organización psico­ló­gica, denominadas estructuras, que funcionan a modo de estructuras físicas y que constituyen proce­di­mientos bien organizados que forman la actividad de adaptación general del organismo.

            Una segunda hipótesis de este paradigma es que la secuencia del desarrollo conductual y psico­lógico, al igual que la del desarrollo orgánico, no varía; los niveles más avanzados no pueden preceder ja­más a los más primitivos. Los niveles inferiores quedan, pues, subsumidos e integrados en los superio­res.

            La metáfora básica del paradigma organicista es el organismo viviente, en cuanto un todo or­ga­ni­zado. El organismo es concebido como un proceso, más que como elemento estático y celular. El todo es orgánico más que mecánico y es más que las suma de las partes.

            Desde la perspectiva epistemológica el paradigma organicista se formula en una tradición que se puede admitir, vagamente, como nativista-estructuralista; sosteniendo que el conocimiento no es jamás una copia directa de la realidad externa, sino que siempre se estructura de acuerdo con las característi­cas inherentes de la mente humana.

            Como Cosmología, encuentra una formulación sistemática en Leibniz, quien afirma que la esen­cia de la sustancia es la actividad. Añadiendo a la aportación de Locke, desde el punto de vista episte­mo­lógico, -nisi ipse intellectus-. Posición que sienta las bases del constructivismo.

            Desde el punto de vista de la Psicología del Desarrollo, las implicaciones más relevantes del pa­ra­digma organicista son las siguientes:

    1ª. Considera a las personas como organismos activos. Son ellas las que, por sus propias acciones, ponen en manifiesto su desarrollo.

    2ª. Los organicistas están más interesados en el proceso que en el producto.

    3ª. Se pone más énfasis en el cambio cualitativo que en el cuantitativo.

    4ª. El sistema analizado, el hombre, posee una estructura particular, no siendo posible estudiar sus atributos independientemente unos de otros.

    5ª. La noción de desarrollo implica que los cambios estructurales son, en cierto sentido, unidirec­ciona­les, irreversibles y orientados hacia estados finales o metas concebidas como un estado de madurez superior.

            La influencia del paradigma organicista está en la base de un gran número de teorías del desarrollo, tales como las de Werner, Gesell, Piaget, Kohlberg, Chomsky, etc..

            3º. Paradigma contextual-dialéctico.

                        Tiene como metáfora básica la sincronización del diálogo o de las composiciones or­ques­tales. En un diálogo, dos personas hablan alternativamente teniendo en cuenta lo que han dicho y lo que su interlocutor dice también, de manera que se da una sincronización temporal entre la secuen­cia verbal de ambas partes. Igualmente, la composición orquestal está sincronizada de manera que los instrumentos tocan variaciones de un mismo tema surgiendo, de su coordinación, la armonía.

            Aunque sus antecedentes remotos podemos encontrarlos en Heráclito, quien afirmó que todo lo que existe se encuentra en constante cambio y que éste procede de las necesidades y la lucha, el funda­mento filosófico del paradigma contextual-dialectico emanan de Hegel y Marx, que consideran el cambio como paso progresivo de las formas inferiores a las superiores, de manera cualitativa y cuantitativa, a través de la resolución de la contradicción interna.

            La dialéctica mantiene que el desarrollo constante sigue tres leyes:

    1ª. Ley de la transformación del cambio cuantitativo en cualitativo:

               Cuando una cantidad se altera dentro de ciertos límites, no se obtiene transformación alguna en el objeto como tal; pero si el cambio cuantitativo es de magnitud suficiente, éste se transforma en un cambio de cualidad. Es decir, el objeto se cambia en un objeto nuevo.

    2ª. Ley de la unidad y lucha entre contrarios:

               Los opuestos son características de un objeto que se excluyen mutuamente, pero que se presuponen también mutuamente.

    3ª. Ley de la negación de la negación:

               La sustitución de lo viejo por lo nuevo (negación) y la resustitución de lo nuevo por lo más nue­vo aún (negación de la negación), sirve para reinstaurar aspectos de lo viejo a un nivel superior al que existía en lo viejo.

            En oposición a la psicología de corte mecanicista y organicista, el individuo se concibe como un to­do organizado pero en continuo cambio, por lo que hay que estudiarlo en su forma concreta y actual. En palabras de Marchesi (1983:273), el paradigma dialéctico aborda prioritariamente el estudio del con­ti­nuo devenir de acciones y transformaciones y su relación con los cambios situacionales más inmediatos y con los cambios individuales y culturales que se producen a más largo plazo. Para este paradigma el cambio y la transformación son constitutivos de la realidad y de los seres vivos, parte del hecho de que los individuos cambian en un contexto biocultural, a la vez, cambiante. Lo que supone que el estudio evo­lu­ti­vo debe considerar, al menos, dos flujos de sistemas interactivos cambiantes: el individuo y la so­cie­dad en que vive; resaltando en esta interacción la importancia de las condiciones sociales e históricas.

            De esta forma, el psiquismo resulta del perfeccionamiento, diferenciación y transformación de los primitivos instrumentos biológicos de intercambio. El desarrollo psicológico resulta de la impregnación social del organismo, la cual no es unilateral, sino dialéctica.

            El cambio evolutivo es considerado como el resultado de la interacción de todos los factores im­pli­ca­dos en el desarrollo pluridireccional, pues la dirección adoptada dependerá, en cada caso, de cómo se resuelvan las crisis y contradicciones que se dan en el curso del desarrollo. Según este paradigma, el desarrollo humano depende de la sincronización de las siguientes dimensiones: biológica-interna, psicológica-individual, sociológica-cultural y física-externa.

            De tal forma que, cuando dos de estas progresiones se desajustan, tiene lugar una crisis que con­duce a un nuevo desarrollo y que, cuando es importante, define un nuevo estadio o período de desa­rro­llo. Las reorganizaciones constructivas que requieren estas de-sincronizaciones conducen a nuevas ad­quisiciones cognitivo-sociales y al progreso individual y social.

            Entre las teorías que podrían ser encuadradas dentro de este modelo, se encuentran las del ciclo vital, la de Wallon, la de Vigotsky, etc.

            Por tanto, como anteriormente se ha apuntado, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir y explicar el contexto ecológico del desarrollo conductual, como único marco que va a permitir la comprensión de las prescripciones e intervenciones.

            Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco más el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIÓN-EX­PLICACIÓN Y PRESCRIPCIÓN-INTERVENCIÓN DEL Y EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COM­PORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMI­ZA­CIÓN.

IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

            Como se expuso anteriormente en el caso de la Psicología de la Educación, al definir una Cien­cia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo objeto; clau­surándola sobre sí misma, en cierto modo, en un afán de buscar, acotar y explicar su propia identi­dad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. Nos esta­mos refiriendo a la formulación explícita de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta discipli­na mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto más amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulación explícita del tipo de relaciones existentes con las demás disciplinas; es decir, el problema de la organización de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificación y cla­si­ficación de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintácticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre sí.

            Para ello, siguiendo el criterio de la mayoría de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse aquí también tres hipótesis respecto al nexo que une la Psicología de la Educación con las restantes disciplinas psicológicas: extrapolación-traducción, independencia e interdependencia-interac­ión.

            Siendo la última, que supone la postura ecléctica (versátil) y con ella la superación de las dos pos­turas extremas anteriores, teniendo como objetivo la investigación centrada en los problemas psico­ló­gi­cos específicos del proceso de desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemáticamente en forma de teorías, leyes o sistemas; la más apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas discipli­nas necesite y que, de la misma forma, éstas puedan también auxiliarse en la Psicología del Desarrollo.

            En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situación de poder aven­turarnos en concluir una definición conceptual (provisional) más rica, en el siguiente sentido: PSICOLO­GÍA DEL DESARROLLO ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PRE­DECIR Y PRESCRIBIR EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU­JE­TOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIÓN.

2.3. PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

            Con base en los argumentos empleados anteriormente para la definición conceptual y encuadre de la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo, bien podríamos decir que la disciplina Psicología de la Instrucción tiene su origen en la síntesis de ambas; aunque, obviamente, habrá que delimitar precisamente cuál es su propia identidad.

            Por ello, siguiendo siempre la perspectiva del modelo estructuralista propuesto por Schwab (1973), vamos a intentar la comprometida tarea de definirla conceptualmente.

I. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

            De la misma forma que se expusiera anteriormente en el caso de la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo, una definición conceptual de lo que es y se ocupa la disciplina Psicología de la Instrucción requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exige circunscribir con ri­gor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva parti­cu­lar desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintácti­ca y organizativa.

            Tras el análisis de los trabajos de numerosos, parece ser que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al proceso de aprendizaje y desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital, y su objeto formal su perfec­cio­namiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: LA PSI­CO­LOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE APRENDIZA­JE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VI­TAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAP­TACIÓN AL MEDIO.

II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA

            Se trata ahora de ofrecer una definición que permita especificar propiedades, caracte­rís­ti­cas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la  Psicología de la Instrucción.

            Entre otras cosas, en este apartado habrá que tener en cuenta su contenido, siendo qui­­zás lo más comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un muchas razones, pensamos que el con­te­ni­do de la Psicología de la Instrucción debe ir en la siguiente línea:

1. Psicología de la Instrucción: Historia y evolución, concepto (objeto, contenido, método y ubicación), influencia de la Psicología Cognitiva, teorías y modelos.

2. Aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias y estilos de aprendizaje.

3. Autorregulación del aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias, estilos de aprendizaje autorregulado y feedback interno y externo.

4. Aprendizaje de la lengua oral: ¿Cómo y en qué contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la lengua oral?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

5. Aprendizaje de la lectura: ¿Cómo y en qué contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la lectura?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

6. Aprendizaje de la escritura: ¿Cómo y en qué contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la escritura?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

7. Aprendizaje de las matemáticas: ¿Cómo y en qué contextos se produce y desa­rrolla el aprendizaje de las matemáticas?: Naturaleza e importancia, conoci­mien­tos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implica­dos, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

8. Aprendizaje de las ciencias experimentales: ¿Cómo y en qué contextos se pro­du­ce y desarrolla el aprendizaje de las ciencias experimentales?: Naturaleza e im­por­tan­cia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias indivi­duales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

9. Aprendizaje de las ciencias sociales: ¿Cómo y en qué contextos se produce y de­sa­rrolla el aprendizaje de las ciencias sociales?: Naturaleza e importancia, cono­ci­mientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

10. Aprendizaje de la segunda lengua: ¿Cómo y en qué contextos se produce y de­sa­rro­lla el aprendizaje de la segunda lengua?: Naturaleza e importancia, conoci­mien­tos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos impli­cados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

            Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco más el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN TIENE POR OBJE­TO LA DELIMITACIÓN Y ANÁLISIS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARRO­LLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIÓN AL ME­DIO.

III. ESTRUCTURA SINTÁCTICA

            Al tratar de establecer la estructura sintáctica formal que regula el tipo de teorías y ge­ne­ralizaciones que sobre su objeto pronuncia La Psicología de la Instrucción, nos encontramos con una dimensión que va desde la descripción-explicación, hasta la predicción-intervención, lo cual nos está lanzando de lleno a la investigación, bajo la influencia de los paradigmas que la alumbran, lo que pone de manifiesto su carácter prescriptivo.

            Aquí, como es lógico, los paradigmas utilizados emanan de la Psicología de la Educa­ción (en lo referente al aprendizaje: receptivo-significativo-constructivista) y de la Psicología del De­sarrollo (en lo referente al desarrollo del comportamiento: ecológico-contextual).

            Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco más el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN TIENE POR OB­JE­TO LA DESCRIPCIÓN-EXPLICACIÓN Y PRESCRIPCIÓN-INTERVENCIÓN DEL Y EN APREN­DIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LAR­GO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIÓN.

IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

            Como se expuso anteriormente en el caso de la Psicología de la Educación y la Psi­co­lo­gía del Desarrollo, al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la dife­ren­cia­mos de otras que no tienen el mismo objeto; clausurándola sobre sí misma, en cierto modo, en un afán de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea comple­men­ta­ria a la que anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulación explícita de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto más amplio en que opera y se desarrolla. De lo di­cho, se deriva la formulación explícita del tipo de relaciones existentes con las demás discipli­nas; es decir, el problema de la organización de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la cla­ri­ficación y clasificación de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintácticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre sí.

            Para ello, siguiendo el criterio de la mayoría de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse aquí también tres hipótesis respecto al nexo que une la Psicología de la Educación con las restantes disciplinas psicológicas: extrapolación-traducción, indepen­den­cia e interdependencia-interacción.

            Siendo la última, que supone la postura ecléctica (versátil) y con ella la superación de las dos posturas extremas anteriores, teniendo como objetivo la investigación centrada en los problemas psicológicos específicos del aprendizaje y desarrollo motor de los sujetos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemáticamente en forma de teorías, leyes o sistemas; la más apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, éstas puedan también auxiliarse en la Psicología de la Instrucción.

            En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situación de po­der aventurarnos en concluir una definición conceptual (provisional) más rica, en el siguiente sentido: LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN ES LA DISCIPLINA CIENTÍFICA QUE TRA­TA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL PROCE­SO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIÓN.

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VARIOS (1993a): El Niño y la Escuela. Dificultades Escolares. LP, Madrid.

───(1993b): Rechazo Escolar. Análisis Funcional y Posibles Estrategias de Prevención.. LP, Ma­drid.

VASTA, R.; HAITH, M.M. y MILLER, S.A. (1996): Psicología infantil. Barcelona: Ariel Psicol.­gía.

WALLON, H. (1976): Los orígenes del pensamiento en el niños.(2 vol.). Buenos Aires: Nueva Vi­sión.

─── (1987): Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la educación infantil. Madrid: Aprendizaje-Visor.

WITTROCK, M.C. (1990): La investigación de la enseñanza. 3 Vols. Barcelona: Paidós-MEC (1ª Ed. En inglés, 1986).

WITTROCK, M.C. y FARLEY, F. (1988): The future of educational psychology: the challenges and opportunities. Hillsdale, NJ: LEA.

WOLFENDALE, SH.; BRYANS, T.; FOX, M.; LABRAM, A. y SIGSTON, A. (1992): The profe­ssion and practice of educational psychology: Future directions. Londres: Cassell Edu­ca­tional Ltd.

WOOD, R.H., ET AL. (1992): School psychology: A developmental and social systems appro­ach. Boston, MA: Allyn & Bacon.

WOOLFOLK, A.E. (1996): Psicología educativa (6ª de). México: Prentice Hall Hispanoamérica­na.

ZIMMERMAN, D. (1987): Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil. Madrid: Morata.

6. REVISTAS

6.1. REVISTAS ESPECIALIZADAS EN EL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA

- American Educational Research Journal
- British Journal of Educational Psychology
- Comtemporary Educational Psychology
- Cognition and Instruction
- Education and Psychology Review
- Educational Leadership
- Educational Psychologist
- Educational Psychology
- Educational Psychology in Practice
- Educational Psychology Review
- Educational Review
- European Journal of Psychology of Education
- Elementary School Journal
- Instructional Science
- International Journal of Educational Research
- Journal of Educational Measurement
- Journal of Educational Psychology
- Journal of Instructional Psychology
- Journal of Learning Disabilities
- Journal Of School Psychology
- Learning and Instruction
- Psychology in the Schools
- Reading Research Quarterly
- Review of Educational Research
- School Psychology Review

6.2. OTRAS REVISTAS DE INTERÉS

- Annual Review of Psychology
- Applied Cognitive Psychology
- British Educational Research Journal
- British Journal of Educational Studies
- Cahiers de Pedagogie Experimentale et Psichologie de L'enfant
- Canadian Journal of Educatio
- Contemporary Education
- Curriculum Inquiry
- Curriculum Review
- Child Development
- Early Child Development and Care
- Educational and Psychological Measurement
- Educational Researcher
- Enfance
- Educational Studies in Mathematics
- European Journal of Science Educational
- Exceptional Children
- Evaluation Studies Review Annual
- Gifted Child Quartely
- Harvard Educational Review
- Higher Education
- Human Learning
- Instrucional Science: An international Journal
- International Journal of Educational Research
- International Review of Applied Psychology
- International Review of Education
- Journal of College Student Development
- Journal of Educational Research
- Journal of Experimental Child Psychology
- Journal of Experimental Education
- Journal of Experimental Psycology: Human Learning and Motivation
- Journal of Higher Education
- Journal of Reading
- Journal of Reading Behavior
- Journal of Research in Science Teaching
- Journal of Teacher Education
- Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior
- ĹAnnée Psychologgique
- Learning and Motivation
- Mathematics in the School
- Memory and Cognition
- Orientamenti Pedagogoci
- Phi Delta Kappan
- Psychology Teaching Review
- Reading Teacher
- Reading & Writing. An Interdixciplinary Journal
- Review of Research in Education
- School Effectiveness and School Improvement
- School Science and Mathematics
- Science Education
- Soviet Education
- Studies in Science Education
- Teacher Education. University of Toronto Ontario
- Teaching and Teacher Education
- Theory Into Practice

6.3. REVISTAS DE INTERÉS EN PSICOLOGÍA EN CASTELLANO
- Anales de Psicología
- Anuario de Psicología
- Borbón
- Comunicación, Lenguaje y Educación
- Cuadernos de Pedagogía
- Cuadernos de Psicología
- Enseñanza
- Enseñanza de las Ciencias
- Infancia y Aprendizaje
- Investigación en la Escuela
- Investigaciones Psicológicas
- Psicología de la Educación (C.O.P.)
- Revista de Educación (MEC)
- Revista de Educación de la Universidad de Granada
- Revista de Investigación Educativa
- Revista de Psicología de la Educación
- Revista de Psicología General y Aplicada
- Revista de Psicopedagoxia
- Revista Vasca de Psicología
- Universitas Tarraconensis